人工智能時代的教師專業身份挑戰與建構

　　摘要：人工智能與教育的不斷融合，在重塑教育生態的同時，也引發了人們對于“人工智能是否會取代教師”等問題的討論。研究基于知識技術、制度和倫理三個層面，分析了人工智能時代教師專業身份所面臨的挑戰。在人工智能時代，教師專業身份形成機制強調過程性與建構性，表現形式凸顯意向性與道德性，維持機制強化情感性與利益性，發展狀態呈現相對穩定性和發展性。人工智能時代的教師要成為精神引導者，學會與人工智能協作分工，構建以“人機協作教學知識”為核心的知識基礎;要成為教學行動者，將知識教學轉化為德性教學;要成為道德示范者，堅持立德樹人，提升“道德示范力”。

　　關鍵詞：人工智能;教師專業身份;精神引導者;教學行動者;道德示范者;教師知識結構

　　如果說“學校消亡論”或“教育的終結”之類的學說，僅僅是在學理層面質疑學校教育或當下教育學的有用性，那么人工智能第三次浪潮取得的諸多突破性進展及其應用，則從實踐層面逐步壓縮了傳統教育模式的生存空間，乃至取代傳統的教育形式。在此背景下，教師們是收拾行囊，準備走向人類的“職業博物館”或“職業史教科書”[1]20，還是成為“‘行動者-網絡’中的一個實踐終身教-學的行動者”[2]?無論是“瀟灑離開”還是積極轉變，傳統的教師專業身份特質都將面臨重塑乃至“清算”。換言之，在人工智能時代，教師在迎來發展機遇的同時，也將面臨身份危機。

　　人工智能論文范例：計算機網絡教育中人工智能技術的應用

　　值得慶幸的是，決定教師能否被替代的不是人工智能，而是教育的本質，是學生的需要[1]22。無論是一個具有自由意志和強大理性的人，一個有著豐富心靈世界和情感體驗的人，還是一個終身處在未完成狀態的人，都決定了教育和教師必須也必定存在。對于教師而言，這一邏輯背后所隱含的更深刻的問題是：教師為何以及怎樣才能具有不可替代的專業性?人工智能對教師專業身份帶來了哪些挑戰?在新的時代背景下，我們又應該如何認識、理解并建構教師專業身份的應有內涵?本文嘗試對上述問題作逐一分析。

　　一、人工智能時代教師專業身份面臨的三重挑戰

　　一般而言，身份是人們對于“某人是誰”的理解，是人賦予自身以及被外界所賦予的各種意義[3]。因此，教師專業身份可以理解為教師在課堂實踐或學校社群語境中，教師自身以及外界對于“教師是誰”的認識與回答[4]。

　　教師自身的回答體現了教師專業身份的個人向度，外界的回答則涉及教師專業身份的制度和社會層面。因此，教師專業身份得以確立需要獲得來自三個方面的認同：教師的自我認同、制度認同和社會認同。教師專業身份的形成，首先需要教師個體認定自己屬于教師這個群體，這是教師對其專業身份的自我認定，主要與教師掌握的專業知識技能有關;作為社會分工的一種，教師專業身份的合法性需要通過法律予以確認，這與教師是否符合制度規定的標準有關;教師專業身份還體現著一種倫理秩序，這是中國古代尊師重教的文化傳統和“官師合一”的教育制度綜合作用的結果，教師專業身份的倫理屬性十分突出。人工智能技術與教育領域的深度融合，將在這三個層面對教師專業身份帶來挑戰。

　　(一)人工智能在知識技術層面對教師專業身份的挑戰

　　教師專業身份的自我認同與其所具備的知識和教學技能有關[5]。人工智能在知識的豐富性和教學的精確性方面已經對人類教師形成挑戰，并凸顯了傳統教師專業身份的現代知識困境。人工智能在教育中的應用，解構了教師專業身份的傳統內涵，使教師專業身份建構面臨“窄化”和“泛化”的風險，并導致教師專業自主權遭到不斷侵蝕。教師在專業身份建構中所形成的知識通常是建立在科學知識基礎之上的，這種知識觀只承認自然科學知識是真正的知識，而否認那些默會性的和個人性的知識。

　　在這種知識觀指導下，教師專業身份只能建立在一種靜態的、陳舊的、“死”的知識基礎之上，教師工作被狹隘地理解為客觀知識的傳遞，教師僅僅是人類知識的搬運工。于是，教育活動就表現為施予性質的知識灌輸，教師的工作重心即在于傳授教材中的知識。教師專業身份的“泛化”也是這種知識觀的產物，因為這種知識觀將教師看作是知識的占有者和傳授者，只要具備相關的學科知識就可以勝任教師這個職業。

　　“人工智能教師”這種稱謂即是教師專業身份“泛化”的結果。教師甚至都不能被稱為“專業”，因為人人都可以以“教師”自居，并對教師的教育教學活動發表意見，甚至強迫教師接受。人工智能教師教學功能的實現，緣于各種智能技術集成的機器學習與結構化語義知識庫(知識圖譜)的結合[6]，而這種知識圖譜正是各種客觀性知識的集合，其知識類型主要是科學知識，這些知識涵蓋了傳統教學活動的內容、設計、組織、評價及教學決策等諸多方面。相對于人類教師而言，人工智能教師因其知識的海量性、重復性技能的精準性以及工作精力的旺盛性而具有壓倒性的優勢[7]，這意味著，人工智能完全可以替代教師完成傳統意義上的全部教學活動。由此而言，人工智能已在知識技術層面對教師形成了巨大挑戰。

　　(二)人工智能在制度層面對教師專業身份的挑戰

　　在法律意義上，教師專業身份已經取得了制度層面的合法性。我國《教師法》明確規定“教師是履行教育教學職責的專業人員”，這表明教師專業身份在制度層面的合法性在于教師能夠履行教育教學職責。然而，隨著信息技術的不斷發展，人工智能已經能夠部分取代人類教師的教學職能。從教育職能出發，國家意義上的教育始終意味著社會主流意識形態的傳遞。培養什么人、怎樣培養人以及為誰培養人，這是教育在國家語境中必須面對的根本問題。因此，教師專業身份的制度認同，意味著教師必須成為主流意識形態的傳遞者，這正是國家層面賦予教師教育職能的本質內涵。

　　(三)人工智能在倫理層面對教師專業身份的挑戰

　　社會對教師具有一種意向性的身份期待，它體現在教師專業發展的各個方面，并對教師專業知識、專業技能和專業倫理發揮效用[15]。這種意向性的身份期待，體現的就是公眾對于教師專業身份的社會認同，并常常通過隱喻的方式生動地加以體現，如“蠟燭”“人梯”“人類靈魂的工程師”等備受推崇的神圣稱謂，現在仍然用來指代教師。人工智能在倫理層面對教師專業身份的挑戰體主要現在兩個方面：一 是加速消費社會對教師專業身份倫理屬性的解構;二是侵入教師倫理身份形成的教學場域，解構傳統師生倫理關系。在市場經濟為主導的當今社會，傳統教育價值觀因受到消費主義的強烈沖擊而被逐漸消解。

　　在以高考為核心的各級升學考試這一中國教育實踐背景下，那些將“明德修身”作為形成師者風范重要手段，將“得天下英才而教育之”作為自己神圣使命的教師，被異化成專注經濟價值的功利實體。從教師專業身份的演進邏輯來看，教師與其他職業一樣都被納入勞動力市場的運作之中，教師身份與其他職業的邊界愈加模糊，因而喪失其身份的獨特性[16]。人工智能的強大算力遠超人類大腦的計算能力，能夠處理數據量超大的問題;人工智能依托大數據技術，能夠進行多維度的分析與模擬，從而實現學習的私人定制。

　　二、人工智能時代教師專業身份的內涵與特征

　　社會對于教師的意向性期待很大程度上導致教師專業身份具有高度的復雜性與模糊性，人工智能則在一定程度上對其進行了“肅清”，從而更加表明教師專業身份的本質要在知識、制度和倫理三重維度的重新審視中予以確認。對教師專業身份的形成機制、表現形式、維持機制和發展狀態的分析和解讀，有助于我們把握人工時代教師專業身份的內涵與特征。

　　(一)教師專業身份形成機制強調過程性與建構性

　　教師專業身份揭示了個體與社會、教師群體與其他社群之間的權力關系。在知識社會學視角下，權力與知識又總是相互關聯的。教師群體是否具有特定的知識體系，決定了教師群體是否具有專業地位;教師個體具備怎樣的專業知識①，則決定了其能夠發揮怎樣的專業影響力。因此，教師專業身份的形成過程就表現為教師獲得專業知識的過程。

　　(二)教師專業身份表現形式凸顯意向性與道德性

　　教師專業身份具有鮮明的意向性特征，是在教育實踐過程中不斷調整、豐富和建構的。教師專業身份既是作為多個“我的身份”(i-po-sition)之間的協調，需要教師以多種方式跟自己進行對話和交流，并處理好不同身份之間的沖突[24]，也是教師所秉持的一種價值承諾與職業期待[25]。在專業身份建構過程中，教師以個體的自我認同為起點，以自我認同與社會認同的和諧統一為目的，以自身的價值認同感、效能感、義務的履行、知識的獲得、專業提升的信念等為表現，最終得以改善教育教學實踐。教師的核心使命是“養子使作善也”，幫助學生獲得“學以成人”的各種方法，具有鮮明的價值導向與道德追求。

　　蘇格拉底在對雅典青年進行精神助產的過程中，實踐了培養“愛智者”的教育追求，成為了一名哲人教師;孔子堅定地實踐“學以為己”教育理想，將培養具有仁義禮智信品質的君子作為儒家教育的最高追求，成為“參贊天地之化育”的圣人。人工智能無法成為哲人或圣人，因為人類是在情境中直接把握意義，其不斷熟悉、改進自己與世界打交道的方式的基礎，在于人類的身體存在。

　　而人工智能沒有人類所特有的、體現其在世方式的“身體-意識”[26]，即人工智能缺乏意向性，沒有事先的所指內容，因而也就無法構想、調整、豐富和建構作為教師的身份。教師作為哲人或圣人還表明，教師專業身份具有別于其他社群的倫理道德屬性。無論社會文化還是制度規范，都要求教師成為社會的道德表率。這是因為“人是唯一必須接受教育的被造物”，而且“人只有通過人，通過同樣是受過教育的人，才能夠被教育。因為在教育背后，存在著關于人類天性之完滿性的偉大秘密”[27]。

　　教師承擔著立德樹人的重大使命，教師關注的是人的智慧生成和實踐美德，教師要讓人的靈魂上升并接近可理解的美好事物[28]。這一使命的實現需要師生在教育活動中形成平等的交往關系，而交往關系的形成需要以語言為中介，進行多層次、多維度的人際往來與對話或情感交流以及為達成一致的相互理解[29]。人工智能盡管也具備人機交流(human-machinecommunication)功能，但與人類之間的交流相比，人機交流缺乏不確定性與創造性，人類對人機交流的社會表現預期和偏好也更低[30]，人工智能教師無法通過語言與學生形成主體間的交往關系，它們所能承擔的基本工作是知識傳遞。

　　三、人工智能時代教師專業身份的建構

　　人工智能在教育領域的應用已勢不可擋，必須正視且接受這一現實。人類與人工智能不是“你死我活”的敵對關系，人機共存才是常態。教師必須重新思考教育，認真審視自身，明確作為教育者的責任與義務，這樣才能實現通過人機協作共同促進學生發展的目標。

　　(一)教師作為精神引導者在詞源學的考察中，教育(education)的詞根為“edu”，意味著“對內發性的無形精神生命的成長予以引導并使之外顯化”，而“educa-tion”則指的是“專門性的引導活動”[32]。教師自然地被賦予了精神引導者的身份。這一身份要求教師必須關心兒童的心靈世界，關注兒童的精神成長。作為世界先來者的教師，除了承擔衛護或照料作為新來者的兒童的使命，為兒童享有美好世界和美好生活創造條件，還要將兒童引入這個世界，引導兒童享用生活、教育和世界，使之精神獲得轉化，主體性得以生成[33]。

　　四、結語

　　教師是準備培養出能夠創造并享用美好生活的行動者(actor)，還是訓練出會被機器所取代的勞動動物，這似乎是一個簡單的問題。但難點在于，如何使我們所期望的和所實踐的達成統一。隨著技術的進一步發展，人工智能可以收集和處理的教育數據會越來越多，甚至能夠代替人做重要的決定，因為“算法系統對你的了解會超過你自己”[40]。此刻，教師無論是選擇在對數據的迷信和技術的崇拜中，放棄作為教育者的智慧，“制作”標準化的兒童，還是選擇堅持成為一名主動的、自主的教育行動者，都需要審慎地思考，采取一種開放的態度接納乃至悅納人工智能帶來的挑戰，成為積極適應時代變革和教育發展需要的教師。

　　參考文獻：

　　[1]李政濤.當教師遇上人工智能[J].人民教育，2017(Z3)：20-23.

　　[2]吳冠軍.后人類狀況與中國教育實踐：教育終結抑或終身教育?———人工智能時代的教育哲學思考[J].華東師范大學學報(教育科學版)，2019(1)：1-15.

　　[3]盧乃桂，王夫艷.當代教師教育改革與教師專業身份之重建[J].教育研究，2009(4)：55-60.

　　[4]盧乃桂，王夫艷.教育變革中教師專業身份及其建構[J].比較教育研究，2009(12)：20-23.

　　作者：王超，田小紅

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