本文摘要：摘要：在高校課程評價的制度設計上，更具合理性的評價維度應當是二元的，只有均勻分布學生維度和教師維度的相關指標，才能充分體現出雙方在評教過程中的主體地位。如今課程評價往往被賦予了超過其承載限度的功能和價值，若要回歸評價的原初效用，應當以知識
摘要：在高校課程評價的制度設計上，更具合理性的評價維度應當是二元的，只有均勻分布學生維度和教師維度的相關指標，才能充分體現出雙方在評教過程中的主體地位。如今課程評價往往被賦予了超過其承載限度的功能和價值，若要回歸評價的原初效用，應當以知識的傳授為核心，集中評價學生一方的學有所得和教師一方的盡職盡責。
而為確保課程評價的實效性，指標體系還應具有通用性，即相應的一二級指標能夠適用于某一高校內的大多數教師。在此基礎上，學生維度的一級指標可以設置為“有趣”“有用”“有收獲”和“方便學習”，并匹配若干二級指標;教師維度的一級指標可以設置為“教學紀律”“教學態度”“教學方法”和“教學輔導”，并匹配若干二級指標。
關鍵詞：課程評價,通用指標,學生維度
一、回歸原初評價的指標體系及其脈絡
在當今時代，大數據、多媒體、網絡交互等依托現代科技的信息傳播手段，已在相當程度上改變知識獲取的來源、方式、渠道和速度。然而，在高校等專業教育機構中，課堂講授仍然是知識傳播的核心途徑，其原因不僅在于講授者所傳達的知識，有相當一部分是接受者在各類信息平臺中不易或無法獲取的;而且在于接受者集中獲取講授者所帶來的完整、系統的專門知識，成本遠低于自行收集和整理。
隨著教學質量改革的不斷深化和擴展，針對課堂講授的課程評價也在各高校不斷趨于系統化和制度化——部分高校已經參照公共行政的基本進路形成自我評價、學生評價、主管評價、院系評價和專家評價等“五重”課程評價體系。[1]
然而，如果將評價對象完全限制在課堂講授本身，或者說僅對課程進行評價，那么授課過程中在場的只有兩方主體，即教師和學生。作為講授者的教師是被評價者，作為接受者的學生是評價者，甚至是唯一評價者——課堂講授乃至高等教育的服務對象即為學生[2]，講授的內容、方式和效果皆不會對學生以外的其他對象產生實質效用。
在這個意義上，學生評教應當是高校課程評價的核心部分。根據學者的定義，“學生評教是學生依據一定的評價標準，從學習者的角度對教師教學工作質量進行的評價”，而“作為教學質量評價主體”[3]98的學生評教卻在實踐中顯現出諸多問題，包括：第一，由于評教并不對學生的學習和成績產生實際影響，或者說與之不存在直接的利害關系，因此學生的參與意愿較低，“對評價活動持無所謂態度的學生達58?7%，甚至有18?4%的學生明確表示不愿意或非常不愿意參加網上評教活動。”[4]
75以至于，“為提高評價的回收率，很多高校都采用強制評價的措施。例如如果不參評，就無法查看成績或選課等。”[3]101第二，評教過程中產生應付心理，“像打‘一分鐘游戲’似的——不看選項說明，一般都打A，偶爾打一兩個B，免得人說，一分鐘就搞定了。”[5]47這使得多數教師的評價結果趨同，缺乏區分度，也不符合教學的實際情況。
第三，評教過程還會受到授課質量以外的不相關因素影響，比如“與教師發生過矛盾或沖突而打低分報復”“預期課程成績較低則低分評價”等“趨低評價”，“為了不得罪甚至取悅教師而給予高分評價”“考慮到教師工作考核、職稱晉升、本院系考核成績而給予高分評價”等“趨高評價”。[6]上述種種問題的出現不應歸責于學生，而應歸責于現行的評教指標設置。其原因之一是，高校及相當多數的研究者對學生評教賦予過多的功能和價值，以至超越制度本身所能承載的限度。
從詞的原初意義看，“評價”指“評定價值高低”[7]，“在評價過程中，主體在意識中確定自己所需要的價值對象性并掌握它，主體將客體的價值對象性反映在意識中，是評價反映的內容。”[8]可以說，原初意義上的“評價”限于主體對于客體特定的內在屬性或外在表現的價值判斷。其中，評價者居于主動地位，評價過程的發生和結果依賴于其主觀能動性的發揮。
而被評價者則居于被動地位，其內在屬性或外在表現作為一個客觀事實映襯到評價者的意識中，并且，對于評價結果，被評價者仍然居于被動接受的地位，至于相應反饋的有無、方式和程度，則并不完全包含在“評價”的原初含義中。
由此可見，盡管在哈貝馬斯(JurgenHabermas)的語境下，“規范調節的行為、具有表現力的自我陳述行為以及評價性的表達行為對斷言言語行為加以補充，使之成為一種交往實踐，……表現為共識的達成、維持與更新”[9]17，但單純的評價顯然不足以形構這種“主體之間的相互性”。就此而言，我們認為，目前諸多論者對于評教過程中各項弊端的指責，有相當一部分并不是“評價”的自身屬性所能容納的——“即使一個總體上說來是有用、有益的制度也不是萬能的”[10]。
紐曼(JohnHenryNewman)曾說：“大學首先是個接受教育的地方，是個能從眾多學科中獲取大量知識的地方。”[11]47“大學教育有非常實際、真實、充分的目的，不過，這一目的不能與知識本身相分離。”[11]23加塞特(OrtegaY?Gasset)指出：“大學的教育包括下列三項職能：文化的傳授;專業的教學;科學研究和新科學家的培養。”[12]
我們認為，若要回歸評價的原初效用，應當讓評教過程緊緊圍繞學生和教師雙方主體，并以知識的傳授為核心，評價學生的知識獲取情況和教師的知識講授情況。具體而言，在學生一方，評價指標的核心在于，評價者在被評價者的課堂講授過程中是有收獲的，即“學生的真實學習過程如何、真實學習效果如何等”[13]。
在教師一方，評價指標的核心在于，被評價者將自身具備或應當具備的知識準確地傳達給評價者并使其能夠接受。而問題在于，“教師的教態、儀表、語言、板書、教學環節、步驟、方法、媒體”[14]269等較為常見的評價指標中，很多都與知識傳達的實質效果關聯不大;更為嚴重的是，這些本屬教師一方的評價指標，在很多高校中成為指標體系的全部內容，或者說，其評教過程僅包含教師一方的指標，而缺失學生一方的指標，以至于學生作為評價者的身份無法呈現。顯然，學生和教師并重、二者的相關指標在指標體系中均勻分布，才能充分體現出雙方在評教過程中的主體地位。
最后，需要強調的是，本文所探討的評教指標體系以及具體的一二級指標，具有相當程度的通用性。原因在于，盡管對于評價行為本身而言，其主體僅限于教師和學生，但對于評教結果的使用而言，則具有較強的行政管理色彩，并與被評價者的自身利害相關聯。一般來說，各個行業和領域的工作者——包括公司員工、機關公務員、事業單位工作人員等都有工作績效的要求，“每位員工的工作都應該有一套客觀的績效評價標準，而任何關于開除、晉升或是獎勵的決定都必須以他們的工作情況與績效標準的對比結果作為評價依據。”[15]
而高校教師不僅是知識的傳授者，同時也是高校的工作者，不應被功績制原則排除在外。在這個意義上，課程評價也是對教師工作狀況的評價，或者說是對其工作的監督和約束——這既是設立評教制度的初始目的之一，也是時至今日很多高校進行評教的主要目的之一。盡管有相當多的研究者反對在課程評價中融入行政管理色彩，或者建議“廢除以‘學生評教’分數和排名來懲治與制約教師的慣例”[5]49，但是，如果缺乏這種管理，就會消除評價結果與教師利益的關聯，這不僅會使教師的工作狀況失去重要的衡量標準，而且會使課程評價失去實效性。
如果無論評教結果如何，教師都不會受到實質影響，那么無關痛癢的評教活動就可能完全流于形式，即便評價指標、評教過程等再合理、再科學，也會成為無人關注的形象工程。與此同時，消除評教的實效性，并不會起到維護教師自尊心、增強教師“改善教學的積極性”的作用，也不會起到“促進教師自覺、主動地取長補短，錦上添花”的作用，具有實效性的評教制度并不會對認真教學的教師帶來負擔，但卻會對應付教學的教師形成制約，如果取消評教或者讓形式化的評教對所有教師做出相同的評價，那么對于認真教學的教師則是一種明顯的不公平，久而久之，認真教學反而會成為一種不理性的行為。
進一步說，若要確保這種行政管理功能，指標體系就應當具有通用性，即相應的一二級指標能夠適用于某一高校內的大多數教師。有研究者認為：“應該按照學科、專業、課程的不同，分門別類地設計評教指標”，設置“根據課程性質和教學特點自由選擇的彈性指標”，甚至是讓教師“自行定制適合自己教學特點與風格的學生評教方案”[16]。
但是，這樣的指標顯然無法為校內多數教師同時適用，而評價結果也就無法在教師之間進行比較和排序，以至無法成為職稱晉升、獎懲分配等競爭性情景中的衡量因素，而這些情景恰恰與教師的個人利益最為攸關。同理，如果在中考、高考、考研等競爭性考試中根據每個考生的素質和特長來進行命題，甚至讓考生自己選擇試題乃至于自己出題，那么相應的考試必然無法進行或者喪失意義。
綜上所述，本文將高校課程評價的主體限定為學生和教師，其中前者為評價者，后者為被評價者;評價的內容限定為知識的傳授在雙方之間的具體狀況;評價的指標應當具有通用性，其在學生一方可以概括為學有所得，在教師一方可以概括為盡職盡責。
二、學生維度下課程評價的通用指標設置
根據前文確定的原則，我們從學生和教師兩個維度分別探討課程評價的通用指標設置。在學生維度，我們以學生的需求和收獲為出發點選取四個較具宏觀性的一級指標，分別為“有趣”“有用”“有收獲”和“方便學習”;同時，從學者的相關文獻中選取能夠與一級指標相匹配的若干二級指標。
(一)所學課程是“有趣”的
學生對于課程的評價，或者說教師的某門課程帶給學生的感受，首當其沖的就是“是否有趣”。按照教育心理學的一般規律，“學習興趣是內在動機在學習上的表現，它是學生對學習對象的一種力求認識或趨近的傾向，是推動學生認識事物、探求真理的重要動機。”[19]
92可以說，興趣是學習并學好某一門課程的動力，也是繼續學習、長期學習的動力。從學生的角度說，所學課程是否“有趣”屬于優先級最高的一級指標——如果學生對某一課程沒有興趣，那么后續的評價也就無從談起。我們認為，該項一級指標主要取決于“課程本身”和“教師激發”兩項因素。
在“課程本身”方面，學生對于某門課程的興趣相當程度上來源于其直覺感受，這涉及較為抽象的個人喜好問題，而這種喜好是前置于授課教師而存在的。問題在于，學生興趣的有無并不能決定其所應接收的主要課程，或者說，學生無法通過自主選擇來使所學的每一門課都是感興趣的。從課程開設上說，至少是從各類必修課的角度來說，其決定權主要不在學生，而是涉及學院、學校乃至教育主管部門的培養方案及相關規定，這就意味著，學生在某一階段所接受的數門課程中，較大概率存在著他不感興趣或無法產生興趣的課程。
然而即便如此，該項指標仍能將評教數據反映給學校乃至教育主管部門，成為課程調整的一項參考因素，就如研究者所言：“評教的結果還應作為學生選課、制定課程計劃的基本依據，以激勵教師更注重學生的需求和體驗，它是現代教學理論所倡導的學生主體性地位的高度體現。”[20]260-261
在“教師激發”方面，學生對某門課程能否產生興趣也在一定程度上取決于教師的講授是否生動有趣，這對于個人喜好并非十分鮮明的學生有著更為顯著的影響。布魯貝克(JohnS?Brubacher)曾說：“要通過課程的適切性使課程變得令人感興趣的話，就不只是重新組織學科的事情……它還有使用正確的教學方法的一面。”[21]115周婷婷認為：“學生掌握知識的第一個基本階段就是引起求知欲、激發學習動機”[19]91，“教師在教學起始時，就要……把學生置于渴求新知與尋找答案的境地，調動起學生學習的積極性。”[19]
91然而，在“課程本身”和“教師激發”的實質效力上，前者往往還要高于后者。根據學者的調研，“國內學生的‘興趣’主要來自課程而非教學本身，課堂教學在激發學生學習興趣和提高能力方面還存在不足。”[18]22這也意味著，很多時候，學生對于某門課程甚至某一學科的興趣是固定的，難以通過教師的努力加以改變。為了使評價結果盡量公平，我們在本項一級指標中僅設置“教師能激發起學生對課程內容的興趣”這一項能夠通過教師自身努力來實現的二級指標。
(二)所學課程是“有用”的
對于更具“理性”或者“實用”觀念的學生而言，其評價課程的一項重要指標就是是否“有用”，如果所學課程對于現在的學習狀態特別是未來的工作需要并無實質幫助，那么學習過程就成了一項不得已的學生義務，評教過程也就很難認真對待。該項一級指標所稱的“有用”，可以分為“實踐關聯”和“應試需要”兩項因素。
在“實踐關聯”方面，高校作為“通向社會的橋梁”，很多時候學生并不是“為了學習而學習”，而是希望所學知識在現實世界中具有實際用途，從而應對即將到來的就業和工作需要;或者說，教師講授的內容不應僅限于真實世界“理論上”是怎樣及應當怎樣，而更應告知學生真實世界“實際上”是怎樣及如何應對。就如論者所言，課程的價值在于“為學生未來生活提供充足的理性準備”[22];學生“尤其期望接受‘分析和解決該領域實際問題的方法與能力’的系統訓練”，這“反映了他們的內心學習需求”。[14]270
在“應試需要”方面，如果說前述的“實踐關聯”是學生對于知識的長遠需要，那么此處的“應試需要”則是一種眼前的短期需要;而所謂“應試”，指的并不是校內的結課考試，而是國家及社會通行的諸種職業資格考試，即如教師、醫師、注冊會計師、注冊建筑師、法律職業資格等《行政許可法》第十二條第三項所歸納的職業準入性資格考試。
對于學生而言，很多時候“應試需要”比“實踐關聯”更為有用。因為，一方面，上述資格考試本身就具有很強的實踐色彩，相應的講授與輔導也是提高學生實踐能力的過程;另一方面，如若學生無法通過上述考試，則可能影響到就業，從而使其在課程中學習的知識無法應用于實踐，因此相關考試往往迫在眉睫，針對相關考試的課程也往往更加有用。
然而，由于并不是所有的高校課程都涉及職業資格考試，為確保評價指標的通用性，我們并未將之列入二級指標;同時，由于確有部分課程與實踐的關聯并不密切，這在相當程度上是由課程本身而非教師決定的，因此我們僅設置兩項二級指標;而這兩項指標，無論是“實踐意義”“指導意義”，還是“分析解決實際問題”，都是可以通過教師的努力來加以強化的，比如將抽象理論與現實場景相關聯，通過抽象理論去理解現實問題的成因，以及指導現實問題的解決，等等。
(三)所學課程是“有收獲”的
這項一級指標主要針對課程學習的結果，即學生是否真正學到知識、掌握教師講授的內容。如果某門課程既有趣又有用，但教師未能將其中的知識有效地傳達給學生，學生在課堂上未能獲得必要的知識，那么這門課程也是不盡理想的。需要強調的是，該指標同樣屬于不受“課程涉及的知識譜系”“授課教師的個性特質”[23]等左右的通用性指標，它可應用于絕大多數高校課程。即如研究者所言：“學生學習實際收獲是學生學習滿意度的重要因素。
只有當學生認為從教師課程教學中學到有價值的東西時，學生才會對教師教學感到滿意。”[14]270需要說明的是，這項一級指標主要源自學生一方的主觀認知，而非源自教師一方對學生學習成果的評價。因為，一方面，學生在經過某門課程的學習后，通�？梢宰孕信袛嗍欠裼兴斋@以及收獲的多少，即便其對課程知識的掌握并未達到全面、深入、熟練的程度，亦可認為自身的知識水平有顯著變化，而這種源于自我的內心確信并非必須依賴于教師一方的評價。另一方面，本文探討的是以學生為評價者對課程的評價，而非以教師為評價者對學生的評價，此處同樣不能顛倒二者之間的關系。
在這項一級指標下，我們選取兩項二級指標，其中“通過該課程學習，我覺得很有收獲”屬于對一級指標較為宏觀的表達方式;而“我分析解決相關問題的能力提高了”則是承接前文中“有用性”的一級指標，表明學生所收獲的知識可以用來解決相關問題。
(四)所學課程是“方便學習”的
在前述三項一級指標的基礎上，學生對一門課程的評價還包含著知識學習的便利性，即是否能夠較為方便快捷地從課堂上接收教師傳達的知識。如果一門既有趣又有用的課程雖然能讓學生有所收獲，但會讓他在學習過程中花費過多的時間和精力，或者不得不自行收集、整理和歸納本應由教師準備的學習內容和資料，那么這門課程同樣不盡理想。相較而言，這項一級指標更為復雜，并且更多涉及的不是課程內容，而是課程講授的表達效果、教學媒介、講授技巧和學習資料等細節性事項。
在該指標下，我們選取七項能夠影響學習便利性的二級指標：第一，在“表達效果”上，由于授課過程顯著依賴教師的口語傳達，因此“教師語言表達清晰明了、闡述準確”是學生有效學習的首要因素。第二，在“教學媒介”上，由于多媒體教學手段(包括投影燈片、數據庫、流程圖、影音資料等)在硬件層面已經普及，加之高校教師的授課對于教材的依賴顯著低于中小學，因此對延伸于教材之外的內容，通過多媒體進行展示并將相應文件拷貝給學生，能讓學習更為便利，至少與傳統的“讀教案-記筆記”相比，多媒體教學可顯著節省教學時間。
盡管確有課程不適合全程使用多媒體手段演繹，但是，一方面，我們并未在該項指標中設置更高的權重，另一方面，通過多媒體手段提供基礎綱要仍然是大多數課程都能實現的。第三，在“講授技巧”上，“教師能夠運用實例來使理論和實際相結合”不僅用以呼應前述的“有用性”指標，而且很多時候，講述抽象理論若不輔以實例說明則很難深入理解，或者說，實例是使抽象理論形象化、輔助抽象理論學習的必要工具。“教師使每節課和前后節課都能很好地銜接”以及適當追溯以往課程的知識點，是循序記憶規律的必要手段。“教師總結并強調了課上的重點內容”同樣有助于學生在大量的課程信息中把握重點內容，從而以相對較低的成本獲取更好的學習效果。
第四，在“學習資料”上，作為學生課外學習的載體，我們認為與課堂講授直接相關的講義和課程材料應當由教師一方提供，不應讓學生在直接資料上花費更多的學習成本。而對于參考書或期刊，查閱文獻、資料等間接資料，盡管視課程重要程度和學生重視程度的不同，很多推薦書目和論文都不會被學生納入學習計劃，但教師的推送和指導仍然是必要的，這能使求知欲更強的學生在更廣闊的領域中探索相關知識，同時也是擴展學習技能，推動學生持續學習的重要環節。
三、教師維度下課程評價的通用指標設置
在教師維度，我們以教學的態度和方法為出發點選取四個較具宏觀性的一級指標，分別為“教學紀律”“教學態度”“教學方法”和“教學輔導”;同時，從學者的相關文獻中選取了能夠與一級指標相匹配的若干二級指標。整體而言，“教學紀律”“教學態度”及相關指標是評教中較為固定的基礎性指標，而“教學方法”“教學輔導”及相關指標則是更為靈活且具有選擇性的指標;在制定賦分和計分規則時，應當為前者設置更高的權重。
(一)“教學紀律”嚴格遵守
對于教師授課情況的評價，最為基礎的就是“教學紀律”，這是教師盡職盡責乃至恪守職業道德的底線。如果連教學紀律都不遵守，那么在此基礎上的知識傳授及其方法、技巧和效果也就無從談起。并且，該項指標的外在表現一般較為明顯，處于學生的評價能力范圍內;由學生對該指標進行評價，往往還要好過于行政部門派員(專家、督導等)監督，后者很難對教學紀律進行實時的、全方位的監督，或者即便能夠監督也會付出過高的成本，而作為授課對象，學生的視點則可貫穿于授課過程的始終。
盡管該項指標屬于最基本的教學要求，但不符合要求的情形并非難得一見。比如，根據學生的反饋，“那位社會活動頻繁的老師上課仍然喜歡接手機;打扮時髦的女老師依舊機械地翻動課件，整堂課保持一個聲調地‘念經’讓人昏昏欲睡……”[5]48凡是違反所在院校制定的教學紀律的情形，皆屬于該項一級指標的評價范圍;其中較為典型的二級指標包括：
第一，“遵守教學紀律，無遲到早退、無故曠課、隨意調停課”，該指標包含授課時間的要求——按時出席授課活動是教學紀律最基礎的要素之一。第二，“教師上課不做與授課無關的事情，有效利用上課時間”，該指標指向授課時間的利用情況——如果教師按時出席授課活動，但使用部分或大部分時間來接打電話，甚至在命令學生自習的同時專心處理個人業務，那么他同樣未在實質上從事授課工作，也同樣是對教學紀律的違反。
(二)“教學態度”積極認真
“教學態度是一種抽象的內在心理構成，它最直接的一個量化標準就是教師對教學工作投入的時間和精力的多少。”[24]59相較于“教學紀律”而言，“教學態度”是對教師職責的進一層要求——教師雖未違反教學紀律，但是，如果態度不認真，或者是應付、消極對待所授課程，那么他往往會在規定課時內盡可能地節省授課成本，即在課程準備中壓縮所授知識的范圍和細目，在授課過程中則通過各種手段拖延時間。
需要說明的是，學生同樣具有對“教學態度”的評價能力。根據部分論者的意見，“學生因受專業水平、經驗和對教育教學的理解等因素的限制，一般不具有評價教師教學的良好尺度”[3]99;“學生尚處于知識積累階段，讓他們站在教師的角度來評價一門課程教得好不好，似乎超過了他們的能力范圍。”[27]
由此，在學者的調研中，“只有53?2%的教師認可學生評教的真實性”[3]98-99。誠然，學生現階段的學識和專業水平可能確實與授課教師存在明顯差距，但我們所設置的課程評價體系，并不是讓學生來評價教師的學識和專業水平，而是來評價教師是否盡職盡責;或者說，對于某些不合理的評價指標——如“教材的系統性和先進性”“授課內容前沿性”“教師是否按教學大綱規定教學”[14]269等，學生確實缺乏評教能力，但對于明顯敷衍教學工作的教師，學生從他在課堂上的種種表現是可以正確體認的，如講述與本門課程無關的內容、照讀教材或投影燈片、過長時間的點名、提問等。
換言之，教師備課態度是否認真、授課過程是否認真，以學生的認識水平是可以做出準確評價的，甚至可以說，即便沒有相關領域的專業知識，一個有理性的正常人也能在相當程度上識別出教師的教學態度，識別出其是否在空耗時間、敷衍應付。
在該指標下，我們選取五項能夠衡量教學態度的二級指標，其中：
第一，“教師所授課程與其專業密切相關”。通常來說，高校教師所講授的都是自身專業領域之內課程，而之所以將這一指標列在二級指標之首，這是因為某些教師會為了滿足課時需要或增加課時報酬而接手自身專業之外的課程。此時，如果該教師沒有充足的時間、精力和能力去學習并熟練掌握外專業的知識，那么授課質量也就可想而知。其實，完成課時或教學工作量是每一位高校教師的授課目的之一，但如果將之作為全部目的，則可認為“教學態度”不夠端正。
第二，“教師對所授課程作了充分的準備”“注意介紹學科發展的新動向，充實新內容”“無照本宣科現象”三項二級指標屬于對教師課程準備情況的評價。隨著時代的發展，無論是自然科學還是社會科學，都存在著知識更新的必要，即教師以往講授的知識中，有些需要刪除，有些需要修改，有些則需要新增，或如布魯貝克所言：“當相同的講演一再重復時，新穎性便日漸褪色”[21]101-102;而某些教師為節省備課成本，不去對知識進行更新或只進行少部分的更新，導致學生在課堂上學到的仍然是陳舊甚至已經廢止的知識。
同理，雖然高校教師的很多課程都以教材為依托，但對于某些知識更新快速且頻繁的學科，教材的變化往往跟不上知識的變化，無視這一點而“照本宣科”者同樣存在問題。第三，“考試涵蓋了課程的重要方面、反映了課程的目標”。考試試卷能否涵蓋主要知識點、題目設計是否新穎、合理，試題是否時常更新等，同樣能顯示出題人即授課教師的教學態度。如果考試題目皆屬死記硬背類型、試題沒有區分度等，雖然可以節省教師的出題和閱卷成本，但卻難以檢測學生的學習成果，也難以賦予學生客觀的成績。
(三)“教學方法”可以接受
之所以說“教學方法”屬于更為靈活且具有選擇性的指標，乃是因為，一方面，教學方法本身就是多種多樣的，啟發式教學、真實性教學、復雜性教學、認知性教學、交互式教學、情境式教學、反饋式教學、針對性教學[20]261等等，不一而足，而教師具有選擇教學方法上的自主權，每個教師都可以從若干教學方法中選擇一種或幾種加以運用;另一方面，教學方法之間不能絕對區分優劣，這與學生的接受情況密切相關——對于同一教學方法，可能部分學生感覺容易接受，而另一部分學生則感覺難以接受。
在該指標下，我們選取五項二級指標，其中：第一，“教師的授課風格很有吸引力”。雖然每個教師都有自己的教學風格，并且每個學生對同一種教學風格的接受程度都會存在差別，但一般來說，“熱情洋溢的教師更能引起學生的注意力并激發學生對學習內容的興趣”[19]92。即教師的教學風格總體上偏向開放、熱情并富有親和力，更容易獲得較高的評價。
第二，“教師激發并鼓勵學生獨立思考”“設計問題并引導學生回答問題和解決問題”兩項指標則是通常所說的啟發式教學，即“有目的地引發學生的問題意識，挖掘學生的求知欲和學習興趣”[20]261。很多論者將啟發式教學視為“以學生為中心”“激發學習積極性”“培養學生創新能力”的核心環節，[19]93-94但它也存在適度性、與所授課程的匹配性等問題——在學生尚未掌握學科基礎知識的情況下，以及某些知識性知識相對較多的課程中，鼓勵思考、提問和解答并非越多越好;就如布魯貝克所言，“雖然啟發式教學對教授更富有挑戰性，但與講授法相比，用它來進行一門課的系統教學則較困難。如果前面的原理和事實沒有掌握，啟發式教學就可能會受到嚴重阻礙。”[21]
102第三，“教師推進了有意義的課堂討論，有效鼓勵了學生參加課堂討論”。作為一種教學方法，“課堂討論”幾乎出現在所有論者的指標體系中，但我們認為，它也是可選擇性最強的一項二級指標。相較而言，在啟發式教學中，引導學生、提出問題和解答問題的主體都是教師，或者說，在師生互動的過程中，教師仍然是主要角色;但在課堂討論中，討論的主體是學生，而教師往往只起到輔助或評論作用，且課堂討論經常需要專門且較長的教學時間來開展。
對有些學生來說，課堂討論能夠起到相互辯論、激發思考、展現自我的作用，因此喜歡并支持這一模式;而對有些學生來說，由于參與討論的每一個學生都無法對知識的正確性負責，特別是當討論涉及的知識點比較單一或確定時，聽取彼此之間無意義甚至錯誤的爭辯無異于浪費時間。根據學者的調研，“老師鼓勵學生提問并耐心解答”和“老師鼓勵學生表達自己的觀點”兩條指標的贊同度較高，而“老師有效地組織了課堂討論”的贊同度則相對較低，[18]22這不僅說明啟發式教學的接受度更高，也說明課堂討論并非必不可少，其實相當一部分耗時耗力的課堂討論都可以換用啟發式教學來達到基本相同的效果。因此，在指標體系的設置中應當盡可能降低該指標的權重。
(四)“教學輔導”耐心負責
前述三項一級指標所指向的時間點都處于課堂教學之中或之前，而本項一級指標則處于課堂教學之后;由于教學輔導屬于課堂講授的延伸或補充，也是衡量教師是否盡職盡責的要素之一，因此我們亦將之納入指標體系。但由于它畢竟不在課堂講授階段內，加之學生提出的要求可能較大幅度地超出基礎范圍，因此該項指標在四項一級指標中應當設置為最低權重。
在該指標下，我們選取三項二級指標，其中：第一，“認真答疑，耐心解答學生問題”的時間點發生在“課上”，既包括學生當堂及課間提出的問題，也包括學生在專門的答疑課上提出的問題。此時的“教學輔導”與“課堂講授”存在直接關聯。第二，“教師提供了充足的個人輔導機會”“學生可以通過電子郵件等方式與教師溝通，并能及時獲得教師的反饋信息”，其時間點發生在課后，盡管更能體現教師盡職盡責乃至職業道德的水準，但不應將其規定成一項硬性義務。
因為，在個別情況下，學生會對課外輔導進行濫用。比如，有學生在課上缺席曠課或者不認真聽講，而在考試前要求教師對他進行專門輔導;或者有學生的認知能力存在問題，完全無法理解和掌握教師講授的幾乎所有知識點，因此要求教師單獨予以長時間的輔導。此時，如果這一指標被賦予過高的權重，則意味著教師無法拒絕學生的不當要求，這不僅會大幅增加其工作量，而且可能影響到正常的教學工作。
四、評價指標設置的注意事項
在課程評價以及學生評教的框架下，有相當多的研究者將其根本目的定位為教師一方的“教學改進”，比如，“學生評教的主要目標是發現并改進教學中的問題以優化教學活動”[20]261;“學生評教的主要目的是讓教師……找出教學中的具體問題給予改進，總結教學經驗”[19]94;“學生評教的根本目的”在于“讓教師知曉自身教學的優與劣，揚長補短，逐步實現教學發展”，[28]等等。
然而，根據學者的調研，有47?9%的學生認為評教的目的是為了“方便選課”，只有34?2%的學生選擇“指出教師的不足和缺點，希望教師改進”;有38?9%的教師認為評教的目的是為了“評定教師的教學業績”，只有33?7%的教師選擇“幫助教師改善教學”。[29]之所以“教學改進”這一理論上的評教目的與現實情況并不一致，是因為，教學改進指向的是課程評價結束后教師而非學生一方的自省式延伸，這種關聯的間接性使其脫離評價的原初效用;教學改進或許是課程評價的功能之一，但不是其全部功能，甚至不是其主要功能，不宜將之設定為根本目的。
從學生的角度說，“教學改進”能否實現是難以或無法驗證的。相較而言，中小學教師往往會在若干學期或若干年度內持續性地擔任某一班級的教學任務，同一學生可以對某教師評教后的教學改進情況進行追蹤并獲得真實的感受;而高校教師，特別是擔任選修課教學任務的教師，大多與班級學生只有一學期之緣，學生在評教結束后幾乎不再有機會觀察該教師的教學改進情況，也不再有機會對曾經的授課教師進行評價。
可以說，對于高校教師的授課情況，每學期的評價主體都是不同的，屬于一種孤立式的評價;而“教學改進”卻是一種持續性的過程，評價主體在物理上不可能對該過程加以驗證并從中獲益。在這個意義上，教學改進的實現情況只能通過學生之外的“他人”，如院系領導、校內督導等進行評價，從而難以成為學生評教的主要功能。然而，盡管“某次評教的學生不是該次評教的直接受益者”[30]，但無論是從管理還是從民主的角度來說，評價都是必要的，即便學生無法在評教中受益，也要賦予其發表個人感受、意見和建議的權利。
從教師的角度說，課程評價則有可能在特定情況下起到“教學改進”的作用。部分高校在評教中設有開放式/留言式問題，即不設置指標性的提問和選項，而是允許學生自由提出對該課程的感受、意見和建議，而有時部分學生的留言對任課教師具有較強的借鑒意義，并有助其改進教學工作。雖然學生的建議通常無法強制要求教師接受和遵從，但在職業道德的約束下，仍會有相當一部分教師認真對待并加以改進。
根據學者的調研，“有61?5%的教師表示會對學生的評價意見認真反思并積極改進。”[3]100而根據哈貝馬斯的定義，“交往行為”的特征在于“通過相互溝通獲得協調”[9]273，如果將學生的留言視為一種互動，那么教師通過學生評教而在授課工作中有所收獲，即是這種交往行為的功能之一。就此而言，應當為學生的課程評價設置至少一項開放式/留言式問題，而非僅限于問題和選項皆為固定的選擇題。
(二)課程評價指標應當精細化設置
為保證課程評價的可操作性和實效性，評價指標應當精細化設置，即“學生評教的指標體系應該是微觀而具體的”[19]94，其程度應以不弱于表1、表2之列舉為宜。之所以對這一事項單獨加以強調，是因為有人認為，當前的“評價指標過于追求精細化”[4]74、“要改革指標設計過度追求精細化的傾向”[4]76。
本文中的一二級指標設置，并沒有“削弱教師教學的自主性和創造性”[4]74。無論是作為“教學態度”的“注意介紹學科發展的新動向，充實新內容”，還是作為“教學方法”的“教師能在教學中設計問題并引導學生回答問題和解決問題”等，都沒有阻止或反對教師在確保學生學有所得的前提下，自主創造新的教學模式和教學方法;同時，我們也不認為二級指標中的照本宣科現象能夠涵蓋在教師的自主性和創造性中。
誠然，“劃一性的指標設計，無法充分詮釋每一所高校、每一類評價主體如何彰顯其作為‘特殊’而‘具體’的存在”[4]74，但本文中的通用指標設置，是以學生一方學有所得、教師一方盡職盡責為宏觀指引的，只要教師的課程能夠充分滿足這兩項要求即可得到較好的評價結果。我們并不認為學有所得和盡職盡責應當在不同高校之間加以區分，也不認為個別高校自身的類型、定位和戰略能夠覆蓋掉這兩點，無論某一高校的特色有多鮮明，也不意味著學生愿意接受無趣、無用、無收獲的課程，教師可以名正言順地遲到早退、照本宣科。
有研究者認為，“大學的人才培養和學術發展具有長期性和遲效性的特點，過度的關注評價的工具理性和管理價值，只會蒙蔽大學的本真價值。”“只有堅持育人的目標，摒棄為追求短時‘績效’以求管理效益的做法，才能通過評價的判斷和導向功能，促進大學和大學教師通過彰顯高等教育的核心價值——人才培養，促進大學教學可持續的發展。”[31]
然而，筆者認為，大學的本真價值、核心價值和可持續發展等不應出現在評價指標體系中，即便出現，也必須加以細化。原因在于，一方面，這些內容并不是可評價的實體性指標，若要直接對其評價和賦分，就只能依靠評價者的主觀判斷/臆斷——過多形而上的指標只會導致評價工作的任意操作或流于形式。
另一方面，若無相應的細化指標、評價尺度、衡量標準和量化數據，應該如何在教師之間進行比較?如果教師還要依此進行競爭、排序和資源分配，那么評價結果就會取決于管理者的主觀判斷，而管理者的權限也會被無限放大，“設租-尋租”更會成為教育行政領域的隱性規則。因此，在設置評價指標時不能只有一級指標沒有二級指標，其文字表述亦應當詳細而鮮明，不能僅用“教學態度”等短語來代替指涉的內容。
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