本文摘要：學業(yè)質量是學生在完成本學科課程學習后的學業(yè)成就表現(xiàn)。高中歷史學業(yè)質量標準是依據歷史學科核心素養(yǎng)中唯物史觀時空觀念史料實證歷史解釋家國情懷五個方面及其表現(xiàn)水平為主要維度，結合歷史課程內容的要求而制定的。高中學業(yè)質量標準依據不同學業(yè)成就表現(xiàn)的
學業(yè)質量是學生在完成本學科課程學習后的學業(yè)成就表現(xiàn)。高中歷史學業(yè)質量標準是依據歷史學科核心素養(yǎng)中“唯物史觀”“時空觀念”“史料實證”“歷史解釋”“家國情懷”五個方面及其表現(xiàn)水平為主要維度，結合歷史課程內容的要求而制定的。高中學業(yè)質量標準依據不同學業(yè)成就表現(xiàn)的關鍵特征，劃分為四級水平，每一級水平皆包含歷史學科核心素養(yǎng)的五個方面。在新課標的教學改革中，我們不斷地進行教學探索，愈加清晰地感受到：創(chuàng)設情境是課堂教學中培養(yǎng)核心素養(yǎng)的關鍵，而學業(yè)質量標準視角下優(yōu)化情境教學是促進學生學習達到學業(yè)質量水平的關鍵著力點。
一、當前情境教學面臨的困境
在當前的教學實踐中，高中歷史教師普遍認識到情境教學的重要性。但是，情境教學的愿景一旦與歷史教學實踐中的現(xiàn)實問題碰撞就會出現(xiàn)很多問題，主要表現(xiàn)在四個方面：第一，情境創(chuàng)設脫離教學目標，片面放大情境的認知或情態(tài)功能，教學目標與情境之間割裂，導致教學目標流于形式;第二，情境教學遠離學生的認識水平，師生對于情境的理解、探究在兩個層面活動，導致情境問題激發(fā)不出教師預期的反應;第三，情境教學隔離了教學內容之間的關聯(lián)，加劇教學重難點之間的離散程度，導致教學內容成為圍繞孤立情境點的問題積累，難以形成穩(wěn)定的知識結構;第四，情境教學背離了多元開放教學方式的追求，僵化的呈現(xiàn)方式、分析方式和拓展方式讓情境變成了“電灌”的幫兇。
二、學業(yè)質量視角下情境教學的創(chuàng)設策略
針對當前情境教學面臨的困境，學業(yè)質量視角下情境教學的創(chuàng)設可以從以下幾點展開。
(一)基于學業(yè)質量標準明確情境的價值指向
歷史學業(yè)質量標準是圍繞歷史學科五大核心素養(yǎng)展開的，而創(chuàng)設情境進行教學對培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)具有關鍵作用。我們在設計、選擇情境教學時是否可以從如何評價學生學到相應水平出發(fā)，先考量情境在唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷方面的價值分量，分析情境的價值分力與合力，教學目標設計時再圍繞學業(yè)質量標準考量實現(xiàn)情境教學的價值取向。
(二)基于學業(yè)質量水平等級拓展情境教學空間
圍繞核心素養(yǎng)的學業(yè)質量從以人為本、注重發(fā)展的教育理念出發(fā)把歷史各方面核心素養(yǎng)分成了4個等級，那么情境教學也應該根據學業(yè)質量水平正確定位，充分考慮學生的各方面能力基礎與發(fā)展目標，通過判斷學生的認知現(xiàn)狀、思維含量、情感反應展開情境教學，拓展情境教學空間，更好地實現(xiàn)評價促進學習。
(三)基于學業(yè)質量要求關注情境教學的階段性與綜合性特征
新課程改革強調把課堂還給學生，讓課堂煥發(fā)生命活力，歷史學業(yè)質量的總體要求是從歷史學科角度培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”。基于學業(yè)質量要求，課堂教學創(chuàng)設情境，一方面應該結合課堂教學的階段性教學特點激發(fā)課堂活力，可考慮創(chuàng)設懸念問題情境、創(chuàng)設信息探究情境、創(chuàng)設求異情境等;另一方面更需要圍繞“全人”要求著力情境價值的綜合性和反思性特征。
三、基于學業(yè)質量開展情境教學的教學設計
下面以部編教材第25課《人民解放戰(zhàn)爭》學業(yè)質量水平2教學設計為例展示關于本節(jié)課歷史情境創(chuàng)設策略與設計思考。
(一)基于學業(yè)質量標準的水平2的教學目標
1.能夠掌握1945年重慶談判、1946年內戰(zhàn)爆發(fā)、1947年戰(zhàn)略反攻、1948年三大戰(zhàn)役和1949年渡江戰(zhàn)役等史實，了解解放戰(zhàn)爭的整體發(fā)展過程。
2.能夠分析國民黨政權在大陸統(tǒng)治滅亡的原因，探討中國共產黨領導人民取得新民主主義革命勝利的原因和意義。
3.能夠認識到只有共產黨才能救中國，中國共產黨領導地位的確立是歷史的必然，人民的選擇。同時，認識到只有相互的寬容與和解，在和解的基礎上彼此理解，進而合作對話，才能避免戰(zhàn)爭，維護世界和平。
設計意圖：基于學業(yè)質量標準的教學目標設計，立足情境問題強調學業(yè)質量特定水平2標準與教學內容的融合，強調用評價的視角看學生素養(yǎng)表現(xiàn)。
(二)學業(yè)質量視角下情境教學的教學過程
1.導入情境：出示教材中“毛澤東和蔣介石在重慶談判期間的合影”。
教師設問：蔣介石和毛澤東是北伐戰(zhàn)爭時期的親密同志，一個負責軍事，一個負責宣傳;他們也是抗戰(zhàn)時期共同抗擊日軍侵略的并肩戰(zhàn)友。然而，1945年，重慶談判后，他們卻兵戎相見，是什么原因導致國共內戰(zhàn)的爆發(fā)?有沒有人制止過內戰(zhàn)?內戰(zhàn)帶來哪些影響?
設計意圖：出示圖片，創(chuàng)設歷史情境，調動學生學習的積極性，令其迫不及待地動起來尋求答案，很自然地進入本課教學，提高教學的有效性。
2.建模情境
解放戰(zhàn)爭的戰(zhàn)爭過程，教材都有記述，可是如何能讓學生認真、仔細地閱讀呢?還是要通過創(chuàng)設歷史情境，進行建模、設問和置疑，將學生引入歷史。
教師設問：毛澤東說，“蔣介石總是強迫人民接受戰(zhàn)爭，他左手拿著刀，右手也拿著刀。我們按照他的辦法，也拿起刀來。”蔣介石是怎樣“動刀”的，毛澤東是怎樣“擋刀”的?
以設問置疑的形式激發(fā)學生興趣，讓學生神入歷史，然后結合教材內容讓學生選擇比較感興趣的內容進行演講，教師最后以表格形式建模，梳理基礎知識：
設計意圖：簡述國共內戰(zhàn)的概況。指向學業(yè)質量水平2-2能夠將某一史事定位在特定的時間和空間框架下;能夠運用各種時間術語描述過去;能夠利用歷史年表、歷史地圖等方式對相關史事加以描述;能夠認識事物發(fā)生的來龍去脈，理解空間和環(huán)境因素對認識歷史與現(xiàn)實的重要性。
3.理論探究情境
探究國民黨政權在大陸統(tǒng)治滅亡的原因及共產黨贏得解放戰(zhàn)爭勝利的原因是本課的重點。如何突破重點?選擇相關史料，創(chuàng)設理論探究情境，引導學生根據史料總結歸納分析是不錯的抓手。
比如，探究國民黨政權在大陸統(tǒng)治滅亡的原因，我引用了以下三段史料：
腐敗的代價是使得自由分子疏遠。大多數人不能或不愿在腐敗游戲中爭得上游，從而只能眼睜睜地看著他們的法定利益受到損害——好處全被肯花錢打通關節(jié)的人占去了。腐敗使得官僚機構失去信心和希望，并減弱了它的行政效能。腐敗也使得戰(zhàn)士的士氣頹靡。腐敗還讓國民黨將珍貴的政治資本拱手相讓給了共產黨。
——(美)胡素珊《中國的內戰(zhàn)：1945—1949年的政治斗爭》
戰(zhàn)后,尤其是去年下半年，我們親眼目睹了傳統(tǒng)型中國政府體制的衰敗和沒落。國民黨最初的宗旨是反對封建王朝——正如太平天國那樣，但是，盡管它具有一種民主思想和現(xiàn)代革命精神，最終這些思想和精神還是喪失殆盡，并進而逆轉，走向傳統(tǒng)方式。至于蔣介石本人，他無疑為人正直，富有獻身精神，但其觀念手段仍是非民主的。政府也不乏正直自由人士，但體制上則滋生、培育著罪惡，并進而導致自身的毀滅。它變得如此腐敗無能，如此不得人心，以至于哪怕任何自身的有序改革都少有希望，即使沒有共產主義運動，恐怕也會爆發(fā)另一場革命。
——(美)肯尼斯·雷、約翰·布魯爾《被遺忘的大使：司徒雷登駐華報告(1946—1949)》
現(xiàn)在一般農村之間之最大苦痛是征兵征糧，假如內戰(zhàn)不停，征兵征糧能夠停止嗎?一般市民階級最大的苦痛是幣值低落，假如內戰(zhàn)不停，幣值能穩(wěn)定嗎?物價能不漲嗎?要改善一般社會的情形，就得增加生產，大規(guī)模的著手建設，但是在這烽火遍地的局勢下，談得上建設嗎?……現(xiàn)在一切的毛病出在內戰(zhàn)，一切困難出在內戰(zhàn)。
——儲安平《評翁文灝內閣》
設計意圖：運用史料，創(chuàng)設理論探究情境，從國民黨的腐敗、蔣介石獨裁專政和國共內戰(zhàn)三個方面分析國民黨政權在大陸失敗的原因，進一步深化歷史課堂。主要指向學業(yè)質量水平2-4：能夠選擇、組織和運用相關材料并使用相關歷史術語，對具體史事作出解釋。
4.應用情境
劇情的結尾最好是點明主旨，給人以啟迪和思考。歷史課堂上留一個開放式的甚至有疑問的尾聲，要比突然結束有力得多，收到的效果也迥然不同。鑒于歷史學習的一個很重要的目的就是以史為鑒，為我們今天提供經驗。在本課最后我創(chuàng)設應用情境，設置了一個合作探究題，供學生思考討論，在學生的思考中升華課堂，以史為鑒，倍加珍惜今天來之不易的和平。
(合作探究)德高望重的儒帥劉伯承之子曾問他的父親：“淮海戰(zhàn)役打得那么漂亮，怎么從來沒聽您提起過?”劉帥沉默良久回答：“你問這個問題，使我想到的是千百萬年輕寡婦找我要丈夫，千百萬老太太找我要兒子，我心里很不安啊。”劉帥晚年基本不看戰(zhàn)爭片，他說：“我們犧牲一個戰(zhàn)士，他的全家都要悲傷!同樣，一個國民黨士兵死了，也會殃及他的全家……他們也是我們的同胞啊!”歷史，連接著過去、現(xiàn)在和未來。國共內戰(zhàn)結束70年后的今天，我們回望歷史，應該思考如何對待失敗者?如何才能避免戰(zhàn)爭?
設計意圖：探究如何對待失敗者，如何才能避免戰(zhàn)爭，以史為鑒，啟迪我們珍惜今天來之不易的和平，從國共內戰(zhàn)這段歷史中汲取寬容與和解的精神與智慧。主要指向學業(yè)質量水平2-4：能夠嘗試從歷史的角度解釋現(xiàn)實問題。2-5：能夠發(fā)現(xiàn)歷史上認同家鄉(xiāng)、民族、國家的事例，知道中外優(yōu)秀文化遺產的主要內容，認識社會主義核心價值觀的歷史依據，具有對祖國和人民的深情大愛。
歷史教學情境的初衷概括起來是基于教學目標創(chuàng)設促進學生積極建構性學習的學習環(huán)境。教學實踐中發(fā)現(xiàn)：學業(yè)質量視角下的情境教學就是緊盯學業(yè)質量標準引導學生積極思考，以服務于歷史核心素養(yǎng)目標，助力歷史學科的育人作用，實現(xiàn)情境創(chuàng)設的最大價值。當然，審視學業(yè)質量視角的深度會制約情境創(chuàng)設的程度和精度。如何更好地統(tǒng)籌基于歷史情境的概念、思維、方法和觀念開展深度探究情境設計，如何依據學業(yè)成就表現(xiàn)的關鍵特征來精準評價，反思情境的學習以促進效率還是亟待探索的問題，還需要我們在更多的教學實踐中提煉。
教師評職稱論文范文：初中化學情境教學
摘要:教學情境是指教師在教學活動中創(chuàng)建的活動背景和活動環(huán)境，這種情境對學生的學習和對知識的理解有很大的幫助.可以利用教學情境有目的的進行情境教學，創(chuàng)建合適的學習環(huán)境，讓學生主動的參與到課堂當中，使教學活動得以開展，同時激發(fā)學生的學習思維.在初中的化學教學當中，情境教學尤為重要.因此本文針對初中化學的情境教學進行研究.
轉載請注明來自發(fā)表學術論文網：http://www.zpfmc.com/jylw/22606.html
