本文摘要：摘 要：國家縣域義務教育均衡發展督導評估數據顯示，河北省168個縣(區)均已達到國家規定的評估認定標準，整體進入了從基本均衡向優質均衡升級的發展新階段。 在此過程中，河北省在落實學校全面改薄、學生兩免一補和學區制、集團化辦學模式等方面取得較大成效
摘 要：國家縣域義務教育均衡發展督導評估數據顯示，河北省168個縣(區)均已達到國家規定的評估認定標準，整體進入了從基本均衡向優質均衡升級的發展新階段。 在此過程中，河北省在落實學校“全面改薄”、學生“兩免一補”和學區制、集團化辦學模式等方面取得較大成效。 同時基于對河北省督導評估情況的分析和走訪調研發現，河北省邁入新階段的同時，在經費、師資和班額方面仍有不足。 針對于此，引入教育公平階段理論、心理契約和社會資本理論，提出了統籌省級經費使用以保障薄弱地區需求; 健全保障發展機制以滿足教師心理契約; 優化集團制共同體以培育積極社會資本等改進措施促進河北省縣域義務教育優質均衡發展。
關鍵詞：縣域義務教育; 優質均衡發展; 教師心理契約; 社會資本
教育公平的重點是促進義務教育的均衡發展，在進入新時代后，主要矛盾轉化為人民對優質教育的需要和不均衡不充分的發展之間的矛盾，“實現優質均衡的義務教育”成為《中國教育現代化2035》總體目標之一。 而我國義務教育“以縣為主”的管理體制也決定著均衡發展的階段特征，應率先實現縣(區)(以下簡稱縣)域內均衡后逐步在更大范圍內推進。 國家頒布《縣域義務教育均衡發展督導評估暫行辦法》(以下簡稱《評估暫行辦法》)和《關于統籌推進縣域內城鄉義務教育一體化改革發展的若干意見》等一系列配套文件，從2013年開始進行區域內的義務教育均衡發展督導評估，計劃到2020年實現義務教育基本均衡縣比例達到95%。
2019年經過對雄縣等8個縣評估認定和對此前通過國檢縣的監測抽查，河北省168個縣均已達到國家規定的義務教育發展基本均衡縣評估認定標準[1]，提前完成國家義務教育基本均衡發展目標任務，進入了從基本均衡向優質均衡升級的發展新階段。 基于河北省在督導評估中的具體指標數據、檢查反饋意見的分析和課題組于2017年-2019年在河北省東部、中部、南部四個地市的走訪和調研發現，河北省在邁入新階段的同時在經費、師資和班額方面仍有不足，并據此提出促進縣域義務教育優質均衡發展的改進建議。
一、河北省縣域義務教育均衡評估基本情況
河北省2011年與教育部簽署推進義務教育均衡發展備忘錄，明確了分地區推進均衡發展的目標和任務，計劃在2020年基本實現區域內均衡發展。 義務教育發展基本均衡縣的評估認定，主要包括對縣域內義務教育校際間均衡狀況評估和對縣級人民政府推進義務教育均衡發展工作評估兩個方面[2]。 舉辦義務教育的主體責任在政府，河北省政府和相關部門從省級統籌均衡發展機制，推出一系列逐漸深入的政策文件和相關措施，大幅度提高了省內義務教育均衡質量和公平程度。 特別是在落實學校“全面改薄”、學生“兩免一補”和創新學區制、集團化辦學模式等方面取得較大成效。
(一)河北省縣域校際間均衡狀況評估情況
此項重點評估縣級政府均衡配置教育資源情況，以生均教學及輔助用房面積、生均體育運動場館面積、生均教學儀器設備值、每百名學生擁有計算機臺數、生均圖書冊數、師生比、生均高于規定學歷教師數、生均中級及以上專業技術職務教師數8項指標分別計算小學、初中差異系數。 差異系數是8項評估指標差異系數的平均值，標準差可反映各義務教育學校某項指標的數值與該指標縣域內所有學校平均值的離散均衡程度，小學和初中分別小于或等于0.65和0.55的縣即為本項通過[2]。
河北省168個縣綜合差異系數均達到了國家標準，根據2019年數據小學和初中分別分布在0.223-0.640和0.106-0.534之間。 雖各縣此項都已達標，但個別縣綜合指標有擴大趨勢，縣與縣單項指標和綜合指標差異較大，各縣、各市之間義務教育質量差距較大。
(二)河北省縣域人民政府推進義務教育均衡發展工作評估情況
對縣級人民政府推進義務教育均衡發展工作的評估，主要包括入學機會、保障機制、教師隊伍和質量與管理四個方面，此項總分為100分，通過評估標準需得分在85分以上。
在七次評估中各縣歷年得分在86至97之間，大部分指標都是滿分，而未滿分即未完全達標指標則更值得關注。 經分析，L7、L8、L11、L12、L14和L17這6項指標在歷年未滿分指標中所占比重明顯高于其他指標，特別是L17未滿分率達到88.69%。 由此可見河北省均衡發展在經費投入和傾斜、教師配置和交流、課程開設、擇校和班額等方面還存在短板。
(三)河北省義務教育均衡發展工作成效簡述
對義務教育學生免除學雜費、免費提供教科書，對家庭經濟困難寄宿生補助生活費(統稱“兩免一補”)和全面改善貧困地區義務教育薄弱學校基本辦學條件(簡稱“全面改薄”)，是提高義務教育鞏固率、保障實現縣域義務教育均衡發展的必要基礎措施。 同時隨著河北省整體義務教育的均衡發展，河北省不斷深化聯合校、兼并校、建分校、新建校等四種辦學模式和學區制管理體制相互影響相互交融，推廣集團化辦學、名校辦分校等辦學形式，探索出一條盤活存量、創新模式的義務教育均衡發展路子，極大促進了河北義務教育質量提升。
河北省2014年開始實施“全面改薄”，2017年春季學期實現城鄉義務教育學生“兩免一補”和生均公用經費基準定額資金隨學生流動可攜帶。 到2019年4月，全省共投入“全面改薄”資金261億元，新建、改擴建學校8608所，完成運動場建設面積792.9萬平方米，購置教學和生活設施設備等共計2828萬臺/件/套。 針對鄉村小規模學校和鄉鎮寄宿制學校存在規劃布局不合理、辦學條件相對較差等問題，2019年省級安排5億元用于兩類學校標準化建設工程①。 “全面改薄”有效改善了義務教育階段學�；巨k學條件，學生生活設施、教學儀器設備、教育信息化水平得到明顯提升。
學區制和集團化辦學是近一段時期河北省地方教育改革的一項創新舉措，河北省在2018印發的《關于深化教育體制機制改革的實施意見》中也明確提出，要推進義務教育管理模式改革，完善學區運行機制，鼓勵各地結合實際采取靈活多樣的辦學形式。 很多地區通過學區制和集團化等辦學和幫扶形式擴大優質資源覆蓋面，共建立結對關系6000余對，實現了優質校對薄弱校的指導與幫扶，在促進校際間優質均衡發展過程中取得了良好成效和實踐經驗。
例如石家莊市開展了“集團化辦學、學區制改革”，不同學段間優質校與薄弱校組建教育集團，同學段學校組建學區②。 邯鄲市以全域推進、全面覆蓋為原則，進一步推進集團化辦學模式改革。 2019年全市集團化辦學已經覆蓋1400余所小學、270余所初中，集團化覆蓋率突破80%。 深化優質學校與薄弱學校骨干教師交流改革，從民辦學校撤回公辦教師217人，并全部安排到薄弱學校一線任教③。
二、河北省縣域義務教育均衡發展困境
河北省在推動縣域義務教育均衡發展進入新階段中確實取得了不小成就，但透過對國家評估的分析和實際調研情況發現，在實現優質均衡發展過程中仍然有一些經費、師資和班額方面的短板問題亟待解決。
(一)經費投入增長和傾斜仍需調整
河北省義務教育經費投入還需增長并向農村傾斜，2018年普通小學和初中的生均一般公共預算教育事業費支出不足全國平均水平的八成，投入在各省份中僅高于河南和廣西兩省。 義務教育均衡發展的關鍵在農村，學生公用經費和補助、教師工資補助補貼和基本建設等所需經費應向農村義務教育傾斜。 北京市自2007年農村小學生均教育經費支出就已高于城市，而河北省近年除2014年在城市小學經費支出大幅下降的情況下農村小學生均教育經費支出略高于城市，其余各年度均沒有向農村明顯傾斜。 省內分別有53.57%和73.21%的縣未完全達標“義務教育經費單列做到三個增長”和“標準化和薄弱校改造及經費傾斜”評估指標。 在2018年督導中邢臺市橋西區等七個縣近三年教育經費投入未能達到“三個增長”的要求①。
(二)教師結構和交流機制有待優化
全省縣域內教師隊伍還存在結構不盡合理、補充和交流機制需要完善、專業化水平有待提升等問題，亟需改革義務教育教師資源配置和交流方式。 “教師隊伍”評估系列指標中，教師配備不合理，特別是教師學科結構的失衡必然導致部分課程無法正常開設，“開齊開足課程”指標累計有114個縣未完全達標; “建立教師長效補充機制且配備合理”指標累計有137個縣未完全達標，“校長和教師交流制度”指標累計有109個縣未完全達標。
在教師結構方面，主要包括教師學科結構不合理、生均中級及以上專業技術職務教師數不達標等問題。 2020年1月，全省中小學共缺音樂、體育、美術、信息技術教師1.03萬人。 在2018年定州市、蠡縣、深州市等縣教職工缺口較大; 鹽山縣、蔚縣、南宮市等縣缺音、體、美、科學、信息技術等教師較為嚴重。
在教師交流和培訓方面，在2018年蔚縣、高碑店市等縣校長教師輪崗交流仍未形成長效機制②。 受政策制定執行、教師意愿動因和輪崗時間地點的影響，很多教師未能在薄弱學校完全融入到正常的教學環境中。 同時師范生頂崗支教本應在置換農村教師研修上發揮作用，但不少學校卻依靠頂崗實習生來滿足正常教學活動，非但無本校教師到高校研修學習交流，更是放緩了教師補充機制的實施，掩蓋農村教師在數量和結構上的問題。
(三)大班額與微班額現象依然并存
擇校熱和大班額是學生中心視角下教育資源不均衡和不匹配的顯著特征，是當地或就近義務教育學校教育質量無法滿足學生需求因而導致的普遍現象。 河北省大班額現象在義務教育發展過程中雖有一定好轉卻仍任務艱巨，同時也一直存在大班額之下的鄉村微班額現象。 “遏制擇校和大班額”指標有88.69%的縣未完全達標，此項指標未完全達標的縣最多。 2020年1月，全省56人及以上的大班額約1.2萬個，66人及以上的超大班額有1197個。
大班額主要集中于城區，而鄉村班額則呈現小微特征。 據圖2可看出區域均班額變化趨勢基本平穩，班額問題的解決仍任重道遠。 鄉村與其他區域均班額差異較大，2016年鄉村小學30人及以下班額占比高達45.38%。 與此同時，2013-2018年河北省義務教育城市和鎮區招生數年均增長率為8.13%和5.35%，而鄉村僅為0.26%，特別是農村小學招生數呈現負增長為-1.02%。 目前大量鄉村生源涌入城市和鎮區的趨勢，更是加劇了河北省城區的擇校熱和大班額問題，導致了鄉村學校的空殼化、班額的小微化。 鄉村學�；A設施利用率低，投入大量經費建設的標準化學校資源遭到了浪費。
三、河北省縣域義務教育均衡發展改進
我國教育公平當前處于起點公平向過程公平的過渡階段，教育公平階段理論源于瑞典學者托爾斯頓·胡森，認為過程公平階段屬于消除經濟阻礙和社會阻礙的“自由主義”階段，要保障教育資源等外部環境的公平，特別是要對弱勢家庭背景和個性天賦的兒童給予“補償教育”。 因此當前階段義務教育均衡發展的根本措施應是教育資源的合理配置，關鍵是向學生和教師占比近八成的農村和薄弱地區傾斜。
(一)統籌省級經費使用，保障薄弱地區需求
推動省內義務教育均衡發展的主體責任在政府，省政府在分配和撥付中央和省級義務教育經費中擁有絕對話語權。 因此省級政府部門要強化統籌協調，集中省域范圍的優勢資源，保障貧困地區、薄弱環節、弱勢群體、特殊學生的高質量教育需求，對薄弱地區有政策和實質上的經費傾斜。
第一，省市縣政府間義務教育經費轉移支付制度和教育經費投入體制要符合當前均衡發展狀況，逐步上移教育經費投資主體，擴大省級政府投入比例。
第二，由于民辦義務教育對教育總經費和財政性教育經費都具有刺激和拉動作用，可從政策和經費上給予一定辦學扶持以擴大經費總量。
第三，統籌省級經費應重點傾斜發展薄弱的地區，優化經費在地級市結構、城鄉結構、項目結構上的支出和產出效率。 在地市結構中，不同地市生均教育經費差距較大，重點向那些生均一般公共預算教育事業費支出與其他地市差距較大的區域傾斜。 在城鄉結構中，作為均衡發展關鍵的農村特別是鄉村地區的生均教育經費仍低于城市，應重點向農村、山區等薄弱地區傾斜，解決“最后一公里”發展困局。
在項目結構中，隨著大量基建經費投入和“全面改薄”工程的基本完成，絕大部分的農村學校完成了學校的標準化建設，但是鄉村學校班額的小微化趨勢和“小學科”教師的匱乏，導致大量多媒體和實驗教室、儀器設備等硬件設施的閑置，教育資源和經費投入的利用率不足。 因此應優先保障教師隊伍建設投入，提高用于教師待遇、交流和培訓經費支出比例，提升教育資源“軟”實力。
(二)健全保障發展機制，滿足教師心理契約
教師作為教育活動的主導，師資始終是最重要的教育資源。 教學活動的實施效果受教師的情感和期待等主觀能動性影響極大，因此同教師與管理組織的有形經濟性契約一樣，隱形心理性契約對教師的教育行為、態度和效果也產生著同樣重要的影響。 教育中的心理契約是聯系教師與組織的心理紐帶，是提高教師和教學組織行為效率的最佳方式之一[3]。 引用“盧梭學派”狹義的觀點，教師“心理契約”可以定義為教師對雙方關系義務的主觀理解和期待，其包括“交易契約”和“關系契約”兩個維度。
交易型心理契約是雙方基于追求經濟的、外在需求的滿足為基礎的心理契約; 關系型心理契約是雙方基于追求社會情感方面的需求滿足為基礎的心理契約[4]。 因心理契約的動態性和內隱性，當教師認為學校、教育局等管理組織不能按照自己的貢獻履行義務和滿足其心理期待即心理契約被違背時，就會失去對教育的熱情和組織的信任以致離職。 這種情況在教育質量薄弱地區更為常見，主體責任部門要保障教師補充和培養交流所需經費，努力提高鄉村教師待遇和社會情感滿足，履行心理契約才能真正使教師留得住教得好。
1.基于交易契約健全農村教師待遇和發展保障機制
在交易契約維度中，教師主要是希望組織能提供高額報酬、績效獎勵、培訓和職業發展。 在待遇保障方面，第一要完善編制準入和退出制度，將鄉村師班比與生師比結合核算編制指標，緩解鄉村小微學校和教學點結構性缺編窘境。 對因職業倦怠等原因不能履行對組織的交易契約承諾的老教師，通過退出機制將編制配置到優秀的年輕教師。 同時做好退出老教師的養老保障，將新配置編制教師的原薪資待遇用于安置老教師。
第二是提高農村教師待遇和福利，落實鄉村教師生活補助政策，根據學校偏遠和艱苦程度逐漸向最邊遠和貧困學校教師傾斜。 為教師繳納住房公積金和社會保險。 將農村教師周轉宿舍納入當地保障性住房建設范圍。 健全教師獎勵機制，對因遭遇突發事故或患重大疾病的鄉村教師進行救助幫扶。
在職業發展方面，要尊重教師主體地位和意愿，以科學民主政策提升師資水平。 第一教師交流和輪崗要實施多元化模式和差別化激勵機制，根據教育質量、學校分布和學校需求，因地制宜地采取合適的選派方式; 同時對交流教師在專業發展、職稱評定和薪資待遇上給予傾斜，確保農村學校和薄弱學校具有足夠的吸引力。 第二要客觀研判學校和教師對交流的主體意愿，要調研輸出學校和輸入學校的師資結構、教學水平和基礎條件，在不影響輸出學校教育質量的前提下，教師在了解實際情況和和被尊重實際意愿下自主選擇以滿足其心理契約。
三是教師培訓在深入推進“國培省培”的同時，利用集團化辦學等辦學模式改革加強教育集團內、農村學區內、縣域內師資共培共育。 建立如名師工作室制度的城區優秀教師引領下的教師專業發展機制，對教育教學骨干要定期開展統一的理論和業務素質培訓。 對農村和薄弱學校青年教師在需求調研后進行對口指導，通過信息化手段拓寬偏遠地區教師的受訓面。 同時注重對信息化設備、實驗和儀器設備使用的培訓，尤其是專業不對口教師的培訓。
2.基于關系契約培育農村教師鄉土情懷
關系型契約是教師群體普遍最為看重的維度，教師期望能獲得組織信任和社會情感交換為基礎的契約關系。 而農村薄弱地區因發展水平的限制了組織對教師交易契約的履行，而組織在關系契約上幫助教師獲得更多的信任和社會情感，滿足其社交、尊重和自我需要就顯得尤為重要。
河北省農村教師大多成長于農村又回歸于農村，鄉土情懷的培養不僅能加強其職業認同和滿足其心理契約，更可以外顯為教師對農村教育事業價值和意義的承認和追尋、對淳樸憨厚的鄉村學生的喜愛和呵護，是他們傳承鄉村文化、扎根農村大地、堅守和奉獻鄉村教育事業的內在動力之源。 第一要挖掘地方性文化和設置校本課程，使其融入到教師培訓和教學實踐當中。 政府和學校要組織力量搜集調研編寫更新地方志，通過入職教育和在職教育提升教師對鄉土文化的認知和認同。
同時由教師開發開設鄉土校本課程，在教研教學與學生的教學互動中、在實踐活動與村民的學習交流中培育教師的鄉土情懷。 第二要濃厚關懷信任尊重教師的鄉土風氣，重塑教師“鄉賢”地位。 費孝通在《鄉土中國》中描述了一個“無訟”的鄉土社會，糾紛通常由“權威”的“長老”和“教書的”進行“調解”[5]，而由于多種原因導致當今鄉村教師慢慢失去了以往“鄉紳”的身份，降低了他們在公眾中的威信。 政府和學校要為教師創造接觸、深入鄉土社會和基層人民的機會，在為民服務和脫貧攻堅中做好現代知識和鄉土文化的傳播者、繼承者，提升教師職業認同感和自我效能感。 教師在滿足其心理契約之中自覺增強責任感和使命感，激發對農村的熱愛才能“留得住，教得好”。 第三要在教師職前教育即師范生培養過程中試點開展鄉土教育，通過課堂教學和農村實習實踐，培育農村師范生重返家鄉、建設家鄉的職業理想信念。
(三)優化集團制共同體，培育積極社會資本
從我國多年義務教育均衡發展經驗來看，優化辦學模式以調控班額是解決教育均衡發展的有效措施。 河北省也逐漸形成了均衡發展辦學的“四種模式”：“聯合校”“兼并校”“建分校”“新建校”，特別是集團化辦學方式在其中發揮了顯著推動作用。 集團化的辦學方式其實就是構建參與和交換網絡更加密集的學校共同體，共同體中蘊含的豐富社會資本可以幫助解決一些均衡發展的困境。
無論是“補差模式”“嫁接模式”或是更高階段的“共生模式”，集團化辦學本質上是通過資源補給、結構調整和異質特色發展等方式，在集合學校內構建生成相似或一致的顯性隱形制度、價值觀和美譽度及非正式網絡聯系，以形成相互均衡發展的教育共同體，信任、互惠、合作性的關系網絡和共享價值觀是學校共同體的關鍵性特征[6]。
1.支持集團化辦學推進，構建多樣共同體形式
在集團制共同體的建設和優化中，要根據核心校和成員校教育資源情況、校園文化、地區分布及當地特色人文和地理環境為集團制注入新的內涵和發展形式，不可照搬不同區域的辦學制度和模式。 一方面政府要高度重視并支持，在教育資源分配方面為共同體發展提供必要的政策支持和服務的統籌工作,在政策上指導組建多樣共同體形式，同時制定合理的集團化辦學評估指標體系和監督管理制度。
另一方面集團內部要建立完善合理的運行機制，逐步完善集團內部治理結構。 構建集團內民主管理模式，拓展利益表達渠道，發揮各成員校共治共享的積極性。 正如薩喬萬尼認為，共同體使人們成為一體并受到一套共享的價值觀和理念的束縛，共同體的成員們是緊密編織而成的富有意義的關系網絡的一部分[7]91-92。 學校共同體對于教育均衡和質量的價值除了可以直接累加物質資本、人力資本外，因其聯結更復雜多樣的關系網絡而創生、豐富的社會資本更是促進了共同體理想的實現。 弗蘭西斯·福山也認為,社會團體之中人們彼此的信任,蘊涵了更大且明確的價值[8]16。
2.把握共同體關鍵特征，增加集團校社會資本
社會資本具有社會結構特征和公共產品性質，存在于人們之間的社會關系網絡和人們組成的社會組織之中。 學校作為培養人的社會組織不同于一般的經濟組織，大量經費、設備的物質資本和優質教師補充的人力資本投入未必收到成比例的回報，而無形的社會資本卻可以解釋一些學校在資金短缺的發展階段卻仍能快速發展的現象。 可見社會資本理論可以為河北省尤其是經濟欠發達地區的集團化辦學提供新的創新和優化思路，通過培育積極社會資本，城市大班額和鄉村微班額等義務教育均衡發展的突出問題將會得到一定解決。
帕特南把社會資本定義為社會組織的某種特征，例如，信任、規范和網絡，它們可以通過促進合作行動而提高社會效益[9]195。 在這其中社會信任是社會資本的最關鍵因素，信任是個體合作的基礎，學生、家長和教師等因對學校的信任而產生預測和期待。 而在復雜環境和集體困境之中，社會信任能夠從互惠規范和公民參與網絡中產生[9]201，他們都是具有高度生產性和可以相互加強的社會資本。 正是這樣的社會資本，對于學校集團制共同體的形成以及集體行動、組織發展和構建共同價值觀、解決目標困境都是必不可少的。 當前大班額和微班額并存、生源師資失調、在校生及家長甚至教師滿意度不高等現狀都是農村學校信任社會資本危機的具體體現[10]。
增加學校共同體社會資本容量，第一要形成共同文化體系，建立有效普遍互惠規范。 普遍互惠規范是人們面對共同的目標和愿望，付出和收獲的互惠交換關系是持續進行、在某一時間不相同和不均衡的，即現在己予人、將來人予己[9]202。 而這首先需要在共同體內形成共享的默會知識和文化價值觀，這是讓各成員校和師生認同規章制度、教育理念、教學方法和集團文化的基礎。
再次形成和制定的普遍互惠規范要有效而能實現頻繁交換，而這在一定程度上取決于共同體內各校的民主參與和平等地位。 各成員校要通過共同體內部民主治理模式進行積極共治共享，因遵守互惠規范而可以享受到學校教育質量、教師職級待遇和人際關系、學生發展等方面的具體回報，才能豐富集團內師生對社會資本的信任投入。
第二增強內外人際互動，稠密橫向參與網絡。 社會資本的研究源于對社會網絡的分析，社會由一系列正式或非正式的交換網絡構成。 社會資本的“資本”正是源于參與網絡，個體在社會網絡當中不斷重復交換的人際互動鼓勵著普遍互惠規范的發展并將其“嵌入”網絡結構，受于規范、獎懲和網絡的制約信任和可信行為由此產生，并通過網絡進行擴散和傳播。 個體參與的網絡越稠密、參與地越頻繁，就越有為了共同利益而進行的合作。 學校共同體內部包括由各成員校和師生包含的組成的網絡系統，外部則與學生家長、社區和主管部門聯系最為緊密，當然在信息化時代與主流媒體的網絡構建也是必不可少。 這就意味著，首先要稠密共同體內部橫向網絡，為互動和合作順暢渠道。
帕特南將具有相同地位和權力的行為者聯系在一起的網絡稱為“橫向網絡”，認為一個組織的建構越具有橫向性就越能夠在廣泛的共同體中促進制度的成功[9]206。 扁平化的管理體制將更有利于教師之間的互動，通過教師交流、集體備課、聯誼等規范為共同體內各校教師創設更多分享教育理念、教學方式甚至是生活感悟的互動和合作平臺。
中國社會關系的“差序格局”本身就稠密了網絡參與[6]，學校內的親屬關系、同事關系、同學關系、同鄉關系都是可充分打開聯結并重組的。 例如邯鄲臨漳某優質縣城小學與校長“娘家”和“婆婆家”所在農村的薄弱學校組建集團，使城區學校校長有情感和熱情投入到農村學校的改進中，由親屬關系的參與網絡極大提升了薄弱學校所具有的社會資本容量。
教育論文投稿期刊：《教育發展研究》是上海市教育期刊，核心期刊，1980年雜志在上海市創刊發行，屬于高等教育學術理論刊物。雜志所刊發教育論文反映中國高等教育理論研究成果，探討中國教育改革和發展問題。
再次要向外拓寬共同體的社會網絡，進行集團外良性的人際互動。 共同體應爭取政府主體的有效發揮，使其對各校尤其是弱勢校在政策和經費的公平對待，同時借助主流媒體加強對薄弱學校的宣傳報道; 利用社會實踐等形式統一在社區或農村開展豐富多樣的文藝匯演、文化宣傳和愛心服務等活動，加強與學生家長和社區的良性互動。
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作者：薛彥華1 丁 磊2
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