實踐性知識視域下教師在線教育能力模型建構

　　【摘要】開放大學教師作為在線教學的實踐者、設計者、監控者、學習支持服務提供者，是教學走入良性運作軌道的關鍵推動力量。面對體量龐大的學生群體，如何建設好相對匱乏的師資隊伍?如何利用教改契機提升教師反思能力?開放大學教師在線教學能力包含哪些關鍵要素?本研究基于國家開放大學多模態公共英語教學改革實踐，以實施在線教學的一線教師為研究對象，基于實踐性知識產生的行動—反思路徑，采用質性研究范式，利用扎根理論的研究方式，通過訪談法、實物分析法進行資料收集并完成三級編碼，得到教育教學能力、信息技術能力、團隊賦能、人文關懷能力四個核心概念，構建基于實踐性知識的開放大學教師在線教學能力框架。教師基于教育教學能力，運用信息技術支撐在線教學的運行與教育教學理念的實現;通過團隊為個體賦能，獲得持續發展能力;為學生提供人文關懷，克服在線教學中可能存在的情感缺失，使得在線教學以整體良性運作的狀態向前發展，保障教師、學生、技術平臺、學習資源深度互動。

　　【關鍵詞】開放大學;教師;在線教學能力;實踐性知識;因材施教;規模化教學;多模態教學;教學模式改革

　　一、問題的提出

　　教育教學的有效開展離不開優秀的教師隊伍。《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》(中發〔2018〕4號)指出，到2035年教師綜合素質、專業化水平和創新能力大幅提升，體現在教師主動適應信息化、人工智能等新技術變革。開放大學作為實施遠程開放教育的新型高等學校，自2012年全面轉型以來大力推進互聯網及其衍生的相關技術與教育深度融合，已經由過去的廣播電視時代轉向移動互聯網時代。

　　2020年8月，教育部出臺《國家開放大學綜合改革方案》(教職成〔2020〕6號)，在“目標”中提出要“積極主動適應數字化、智能化、終身化、融合化教育發展趨勢”。這為高素質教師人才隊伍建設提出了方向性要求，成為學校發展的重要目標與教學保障。開放大學是推動和實現在線教學發展的重要力量，教師是這一力量的根基。截至2019年年底，國家開放大學在校生達到431萬人(劉增輝,2020)。

　　體系現有6.2萬名專任教師、3.4萬名兼職教師(鞠傳進,2019,p.10)。在師生比失衡的現狀下，開放大學教師作用突顯，是實施開放教育的根本保障，是引領在線教育教學駛入良性運作軌道的重要力量。開放大學具有遠程教育教學優勢，具有豐富的網絡教學資源積累與大規模在線課程設計與教學經驗。例如，在2020年年初新型冠狀病毒肺炎疫情期間率先免費開放在線資源，倡導“停課不停學”，為后來在全國各級各類教育中廣泛實施在線教學設計、運行、維護提供借鑒意義。

　　但與此同時，與普通高校教師相比，開放大學教師面對的是數量龐大、水平參差不齊的成人學習者，需承受面授有限甚至缺失的教學困難，不斷探索保障在線教學質量的有效方案，直面如何使教學過程真正落地的難題，讓學生能夠在時空分離、臨場感缺失的情況下獲得良好的情感共鳴與學習體驗。那么，在優勢與挑戰并存的形勢下，教師在發展學科知識即本體性知識的基礎上(申繼亮,2004)，實踐性知識是否得到充足發展?基于實踐性知識，教師具有怎樣的在線教學能力?是否具有學習與應用信息技術的意識與能力?基于有限的信息技術能力，能否實現教學設計并達成期待的教學效果?

　　開放教育在線教學實施過程中，通過電子設備開展錄播、直播，面前閃動跳躍的只有毫無溫度的字符，教師能否透過屏幕感受到學生的局促和情感缺失并有辦法切實解決?教師如何克服自身的在線教學孤獨感?如何通過群體協作實現自身能力的躍遷?以上種種思考敦促教師主動尋求實踐性知識視域下自身信息技術能力和教育教學能力等的快速提升，反思自身在線教學能力的發展。本研究的實踐基礎是自2018年開始的國家開放大學多模態公共英語教學改革。24家地方開放大學、學院參與，地跨東北、華北、西北、華東、華南、西南等區域。

　　公共英語課程是本專科學生必修的公共基礎課程，選課人數眾多，與教育部英語統考、學位英語考試密切相關，在開放大學的教學中具有舉足輕重的地位(劉永權,等,2020)。該項目重要目的之一是打造一支適應在線教育的高素質教師隊伍，即：為教師反思在線教學能力提供元認知契機，以在線教學實踐為出發點切實提高教師在線教學能力，實現信息技術與教育教學深度融合，面向全國開放教育系統的一體化辦學格局，以高素質、反思型教師隊伍保障在線教學質量，實現內涵式發展。本研究從教學改革實踐出發，采用質性研究范式，利用扎根理論方法，聚焦構建實踐性知識范疇下的開放大學教師在線教學能力模型。

　　二、文獻綜述

　　1.實踐性知識

　　衷克定(1998)將教師的實踐性知識界定為教師靈活、有效地進行教育教學實踐所應具備的知識，與本體性知識、條件性知識相并列。陳向明(2003)將教師的知識分成“理論性知識”和“實踐性知識”，進而定義實踐性知識為教師對自己的教育教學經驗進行反思和提煉后形成的，并通過自己的行動做出來的對教育教學的認識。教師的實踐性知識源于他們的實踐，基于他們以往的經驗、當前的意識以及對未來的期望(Swart,2018;李海峰,等,2020)。作為一種區別于傳統意義上的知識類型的知識，實踐性知識的確在教師的教育教學實踐中生成、存在和運行著。杜威的實用主義知識論為教師實踐性知識的“合理合法性”提供了闡釋(陳向明,2009,2012)。實踐性知識體現了教育教學行動與其結果之間的關系，具有引導未來行動的功能。

　　教師在問題情境中通過行動取得期望的成果，生成認知性經驗，獲得實踐性知識。杜威的分析表明，實踐性知識的獲得至少需要兩個條件：它不僅需要“行動”的執行，而且需要“反思”的參與(Dewey,1916;陳向明,2012)。教育改革促發教師實踐性知識生成，教師通過教改實踐產生教學行動，進而反思自身教學能力，產生實踐性知識。本研究采用實踐性知識的行動反思理念，通過教改行動產生教師反思，以實踐為基礎、以反思為路徑建構模型。

　　2.開放大學教師專業能力

　　在開放大學教師能力研究領域，筆者分別以“開放大學”、“開放教育”與“教師能力”匹配為主題詞組在CNKI進行搜索，刪除重復數據后，得到在2010—2019年10年間的論文發表總量為61篇，總體呈增長趨勢。筆者利用NVIVO12.0軟件對61篇論文題目進行詞頻分析，數據顯示，除去被搜索主題詞“能力”“開放”“教師”“研究”，文獻聚焦方向比較集中的是教師能力“培養”“發展”“提高”。具體來看，一方面，部分學者從宏觀層面界定開放大學教師能力范疇。

　　以馮立國等(2016,2017)為代表，通過常規抽樣采集教學常態運行下的教師狀態樣本數據，關注開放大學教師專業發展方向與能力標準，系統構建開放大學教師能力素質模型。馮曉英等(2017)建立了開放大學教師專業發展需求模型，包括自我認同、社會認同、同伴認同三個方面，并在自我認同需求模塊下提煉開放大學教師知識框架，涵蓋學科知識、成人教學法知識、在線教學法知識、技術知識四個核心要素。翁朱華(2012)、馬香蓮(2016)提出開放大學教師的專業素養包含專業知識、教學技能、職業態度三方面。

　　在國際視野下，劉永權等(2015)從開放大學教師分類和角色定位入手，分析英國開放大學和美國鳳凰城大學不同教師角色，借鑒總結出開放大學“以學生為中心”的教學與支持服務教師團隊、“以課程為中心”的課程建設與運行教師團隊下的教師分類原則與角色定位方法。另一方面，因開放大學教師群體角色分工與能力構成的特殊性與多樣性，部分學者選擇從課程輔導教師等角色或服務能力、信息技術應用能力、導學能力等具體層面介入，結合網絡教學具體工作情境與教學實踐，探討教師能力構成與結構變化，提出提升策略。

　　李爽等(2017)關注北京開放大學課程輔導教師能力需求與實際現狀，王瓊娟(2017)專注于教師導學能力提升策略研究，趙俊華(2016)從教師生成性學習領域切入教師信息技術應用能力發展。綜合兩部分的研究方向來看，一是鮮有學者談及基于教改實踐反思的教師能力模型構建。徐清臣等(2014)認為教學改革的真正內涵應該定位于基于教育理念轉換的教學環節和運行程序改革，這是把握課堂教學模式改革的基點，提出為教師個體留下自主空間，激發教師的實踐操作創造力。教師作為實踐者，在實施教改的同時，教改也同樣倒逼教師反思、提升教學能力，成為快速提升教師隊伍能力的捷徑。

　　二是在線教學能力模型亟待得到關注。在互聯網+教育時代，在線教育不是傳統課堂教育的“網上搬家”，也不是簡單的優質資源共享，而應是新知識觀指導下的教育組織重構和流程再造，信息技術給教學模式與教學設計帶來影響，促進教育理念轉變，呈現在互聯網環境中的知識具有存儲與生產網絡化、標準個性化、載體多模態化、顆粒碎片化等特征(陳麗,2019)。結合開放教育實際，開放大學教師在線教學能力是開放教育理念落地的保證，是辦學體系運維的“毛細血管”與質量保證的“造血系統”。基于教改的在線教學能力模型建構為教師創設了發展空間與目標，自帶教改本身的創新“基因”，具有引領作用。

　　三、研究設計

　　(一)研究方法

　　本研究主要采用質性研究范式，運用扎根理論的方法，利用訪談法、實物分析法進行資料收集，對材料進行三級編碼。

　　1.選取質性研究范式是考慮到本研究模型基于實踐性知識的產生路徑，即行動后反思，研究者在訪談資料、工作總結等材料中深度挖掘，提煉能力維度。2.基于扎根理論的研究是針對現象系統地收集和分析資料，進而從資料中發現、發展和檢驗理論的過程，其結果是對現實的理論呈現(陳向明,2015)。3.訪談法是對參與教改的教師進行研究性交談，收集第一手資料(陳向明,2000,p.405)。實物分析法是研究者(同時也是教改實踐者)可以對所有與研究問題有關的文字、圖片、音像制品等進行分析，闡釋具體實物的意義。

　　(二)研究對象

　　本研究采用目的抽樣，依托“國家開放大學多模態公共英語教學改革”項目，選取參加該項目的一線教師作為研究對象。選取該項目的原因為：①項目聚焦公共英語課程在線教學，以國開學習網、直播平臺、網絡社區、應用軟件等為抓手，將多元技術手段融入在線教學，引導數字資源的合理使用，實現網絡教學良性互動，實踐基礎扎實。②試點單位組建多級統籌的教師團隊，為實現教師信息、經驗互聯提供可能，最大限度地消除教師的焦慮感和畏難情緒，促使教師快速獲得能力提升，教師獲得感強烈，具有反思意愿。③項目以多模態理論為基礎，在開放大學體系內展開，輻射面廣，具有引領性。

　　(三)數據收集

　　1.訪談數據：按照最大目的性抽樣原則，本研究選取了項目中直接參與教學的一線教師共33名。按照職業發展階段與工作角色不同，分為第一類，直接參與在線教學的責任教師、輔導教師26名;第二類，既參與在線教學又負責項目監督與管理的部門負責人7名。利用研討會、實地調研之機，在2018年—2019年開展訪談，采取核心小組面談方式，每4~5人一組，時長約為60分鐘。在得到受 訪者同意后全程錄音，并轉化成文字稿。兩類教師訪談提綱基本相同，引導后者更多談及教師團隊角色及分工。訪談提綱分為兩部分：①個人基本信息;②項目實施過程中教師的感受、收獲、困難，反思項目實施前后個人角色、能力、發展的認知變化。

　　2.文本數據：收集項目總結報告7份，匯報文檔、研討會發言語音實錄各6份，教學設計方案24份。

　　(四)數據處理

　　研究者根據扎根理論方法，按照一級編碼、二級編碼、三級編碼要求對原始材料進行編碼處理，具體做法是：

　　1.命名概念類屬(一級編碼)。研究者將材料錄入，以試點單位名稱首字母進行資料編號，如GDKP-T1代表來自某開放大學第一位教師訪談資料。打散材料后賦予概念，發現概念類屬，對類屬加以命名，確定類屬的屬性和維度，不斷縮小范圍與窮盡材料命名比對，定義“直播課出勤率高”“將學生分組，個性化對待不同學生”等153個概念，進而對其進行范疇化，形成“線上課程出勤率高于傳統面授”“成立學習小組”等37個范疇。

　　2.命名軸心類屬(二級編碼)。研究者進一步發現和建立概念類屬之間的聯系，且每一次只對一個類屬進行深度分析，圍繞著這一個類屬尋找相關關系，命名軸心類屬。這一過程既考慮到概念類屬本身之間的關聯，又要探尋概念類屬背后的意圖和動機。如概念類屬中的“學生積極參與”“線上課程出勤率遠遠高于傳統面授”是多位受訪教師對于線上課堂學生表現的評價，區別于傳統的面授課程，為教師們帶來欣喜與成就感，因此統一歸類到二級編碼“源動力”。據此，在概念類屬(一級編碼)的基礎上，研究者形成13個軸心類屬。

　　3.命名核心類屬(三級編碼)。

　　經過系統分析，選擇具有統領性的“核心類屬”，需滿足能夠與最大數量的軸心類屬(二級編碼)之間存在意義關聯，且關聯內容豐富，進而將其發展成為概括性理論。本研究通過不斷比較、篩選、提煉、挖掘，得到4個核心類屬，即教育教學能力、信息技術能力、團隊賦能、人文關懷能力。

　　(五)研究信度與效度

　　1.原始資料主要由一名研究者進行編碼，另一名研究者進行復核審查，出現編碼不一致時，特別是在第一輪編碼中，“懸置”主觀看法，盡量使用文化主位的語言，保證研究信度。2.使用反饋法，即研究者在得到初步結論后廣泛地與自己的同行、同事等交換看法(陳向明,2000)。選取3名同行專家，就本研究編碼初步結論征詢意見，根據專家意見進行適當修訂。3.通過相關檢驗法，研究者對使用訪談法、資料收集法得到的資料和備忘錄等材料之間不斷對比、互動、回看，原始資料盡可能豐富，編碼達到相對飽和，沒有新的編碼產生，最大范圍地涵蓋了教改相關教師及教學實物，為研究結論提供充分的證據，提高結論的效度。

　　四、研究結果與討論

　　本研究基于扎根理論，通過對原始材料進行三級編碼，概括提煉開放大學教師實施在線教學過程中的四個核心類屬，即關鍵能力模塊，包含教育教學能力、信息技術能力、團隊賦能、人文關懷能力。四個模塊的核心概念彼此影響，其下轄的軸心概念同樣相互作用。下面將分別解析每個模塊及模塊內部概念的意義內涵，并整體分析類屬間關系，最后構建能力模型。

　　(一)開放大學教師在線教學能力核心類屬的解析

　　1.教育教學能力

　　此次教學改革對教師組織在線教學活動提出更高要求，充分體現了教學活動是科學與藝術的統一，組織實現教學活動的教學能力是一般能力與特殊能力的結合(申繼亮,等,2000)。教育教學能力的閉環包含源動力、因材施教、規模化教學、教學監控四個類屬。

　　(1)教學能力提升的源動力來自于學生。不同于面授課程師生面對面的互動模式，在線教學需要教師課堂把握能力更強。受訪教師表示，“在線教學備課工作量更大，很有壓力，要思考如何調動學生的積極性，這在線上教學中并不簡單，這時候學生的積極反饋給予了我足夠的成就感”(訪談資料-DL-T1)。教師表示，因為“路遠”“工作忙”“家里走不開”等 原因，學生參與線下面授的意愿普遍不高;在線學習“可隨時隨地進行”，學生對在線教學賦予了足夠高的期待值，更青睞線上為主的學習方式，這也體現在在線課堂較高的出勤率與互動率，教師從中獲得持續性的教學成就感與工作動力，形成教師與學生之間的積極互動與教學行為的良性觸發。

　　(2)教學全程監控持續發力。有學者(王迎,等,2017)指出，學習者對專業知識的需求高于對基礎知識的需求，對專業基礎能力最為重視，年齡顯著影響了專業能力需求，對強化職業規劃和技能培訓、高效的互動渠道有所期待。學情與學生的學習動機、行為密切相關，進而影響教學行為。教師通過了解學情，認識到學生希望“與教師多交流”“得到教師指導”。

　　教師將對學情的了解反饋到教學實踐，形成實踐性知識路徑，并對教學過程持續進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節，實現教學活動的科學性與藝術性(申繼亮,等,2000)。有教師表示，在教改中對全班學生試行“微信小打卡”、口語天天練等學習機制，定期推送“天氣表達法”“餐飲交際用語”等簡單、實用的模塊化知識，“根據學生反饋與學習行為數據不斷調整推送內容”(訪談資料-SC-T2)，學生逐漸適應在線學習模式。教師充當了教學過程的推動者，強化了教學能力發展的內在機制。

　　(3)因材施教能力與規模化教學能力并行發展。

　　教師通過與學生交流，了解到學生基于個體的不同起始水平，其學習出于“工作需要”“滿足自我提升”“帶動家庭學習氛圍”等，學情特點呈現差異化、個體化，滿足學生個性化學習需求與滿足規模化教學需求的矛盾一直存在。有教師表示，為了解決這一矛盾，教師組織學生成立“學習小組”(訪談資料-HBHDT1)，引導學生自我管理與同儕互助，將教師從體量巨大的學生群體性教學壓力中解放出來，在每個學習小組內部實現學生的個性化學習，在小組與小組之間實現規模化教學的推進。面對特定問題時，教師通過分析與判斷進行應變與調控，充分調動實踐性知識反作用于實踐，進而解決問題，改善教學，實現教師主導權向學生的讓渡，整體推進教學進度，提升學生學習水平。

　　2.信息技術能力

　　教師信息技術“學習”與“應用”是訪談中被教師反復提及的關鍵詞，詞頻較高，符合此次教學改革中教學模式創新性特點，即實施在線教學，鼓勵以互聯網信息技術為抓手開拓學習空間，增加學生學習行為數量，提升學習有效性。從編碼過程可以看到，信息技術能力包含信息技術意識、自我尋徑與學習、數字化資源處理三個類屬(見表3)。

　　3.團隊賦能

　　合作是主體為完成相互依賴性的組織任務，按約定的目標與規則，通過組織、安排資源與活動而形成的一種關系(崔允漷,等,2008)。團隊賦能區別于個體指向團隊的團隊合作能力，強調團隊指向個體，個體從團隊中獲得能力。團隊賦能為教師帶來情感支持與專業學習幫助，成為教師工作持續進行的續航力。由語料分析可得，團隊賦能包含團隊意識、情感支持、知識聯通三個類屬。教師的團隊意識是核心，通過一定的知識聯通賦能，進而建立相對穩定的團隊內部情感維系與支持關系。

　　4.人文關懷能力

　　人文關懷體現的是人的主體性，賦予人生以意義和價值，創造實現人自由而全面發展的條件與土壤。目前，思政教育、護理專業等特定學科已經陸續開展人文關懷研究(劉義蘭,2012;陳波,2009)。在本研究中，人文關懷能力體現在過程監控、持續關注、建立組織三個類屬，教師的人文關懷能力在教學過程中持續存在并發力，滲透并影響教學效果。

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　　五、總結與建議

　　本研究遵循實踐性知識生成路徑，以國家開放大學公共英語教學改革項目為實踐基礎，采用質性研究范式，利用扎根理論的研究方法，提煉出教育教學能力、信息技術能力、團隊賦能、人文關懷能力四個核心概念，構建開放大學教師在線教學能力模型。開放大學教師作為在線教學的實踐者、設計者、監控者、學習支持服務提供者，是教學走入良性運作軌道的關鍵推動力量。教師面對體量龐大的學生群體，從教改實踐出發反思自身能力，這是提升教師教學能力從而提高教師隊伍整體教學水平的有效途徑。教師如何利用教學改革實踐契機生成實踐性知識并轉化成在線教學能力?本研究提出以下建議：

　　一是探索在線課程內容模塊與教學模式改革，創新多元教學模式，從問題出發，以學生需求為導向，夯實教學基本功，全面提升教育教學能力;二是在教育教學中深入應用信息化技術，發揮5G、人工智能、大數據等新技術對教學的支持作用，不斷提升信息技術應用能力;三是關注網絡教學團隊的運行，實施基于網絡的團隊協同發展，充分利用團隊賦能;四是實現個性化、精細化訴求下的在線教學流程再造，強化學習過程管理，做有溫度的開放教育，培養人文關懷能力。

　　不可忽視的是，在實踐性知識視域下該能力模型的構建聚焦教師在實踐中的不斷反思，是教育教學經驗的優化與修正，能力模型的構建以實踐為基礎，是實踐性知識的外顯化。但教師的理論性知識，如學科知識、科研素養等同樣是教師專業能力的重要組成部分，期待后續研究對不同視角下的教師能力模型給予廣泛關注。

　　[參考文獻]

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　　作者：劉寧劉永權

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