本文摘要：面對科技創(chuàng)新快速發(fā)展的時代，教育必須要不斷探索新的模式和方法。 這個時代對人的學習能力、實踐能力、創(chuàng)新能力等提出了更高的要求。 知識傳授為主傳統(tǒng)學習方式不利于培養(yǎng)學生的探究能力以及批判性思維等高階思維能力，同時隨著網絡的發(fā)展，學生需要的不再
面對科技創(chuàng)新快速發(fā)展的時代，教育必須要不斷探索新的模式和方法。 這個時代對人的學習能力、實踐能力、創(chuàng)新能力等提出了更高的要求。 知識傳授為主傳統(tǒng)學習方式不利于培養(yǎng)學生的探究能力以及批判性思維等高階思維能力，同時隨著網絡的發(fā)展，學生需要的不再是網上也能隨手搜到的零散的知識點，而是必須通過整合才能得到的有核心概念的完整的知識鏈以及由此得到的深度學習的能力。
教會學生“學會廣泛適應的學習”，以培養(yǎng)終身學習能力的“課題式”“項目式”等深度教學模式開始進入日常課堂。 在這樣的背景下，2017年版《普通高中語文課程標準》中明確提出“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實”[1]。 因此，在現有教材體系上整合學習內容，從具體篇章中得出抽象的學科大概念，再由抽象概念遷移至真實情境，實現語文教學的實踐運用，是未來語文教學的必然方向，也是實現“深度學習”從而使學生獲得“終身學習”能力的必然途徑。
初中語文論文： 初中語文教學中滲透傳統(tǒng)文化的措施探討
一、課例研究內容概述
在人教版初中語文教材中，游記散文入選篇目有：七年級上冊第三單元的《山中訪友》、八年級上冊六單元的《記承天寺夜游》《湖心亭看雪》、第六單元的《小石潭記》《滿井游記》(《醉翁亭記》《岳陽樓記》雖然也是寫景，但并不是嚴格意義上的游記)。 可以明顯看出，雖然游記散文入選不少，但和寫景散文安排在同一單元，且只有一篇現代游記散文，故在以往的教材和教學實踐中，游記散文的文體特質被有意無意的忽略掉了。
最新的統(tǒng)編初中語文教材中，現代游記散文首次集中出現在八年級下冊第五單元，包括梁衡的《壺口瀑布》、馬麗華的《在長江源頭各拉丹冬》、馬克·吐溫的《登勃朗峰》、阿來的《一滴水經過麗江》。 單元導讀明確指出“本單元所選的課文都是游記，通過記述游覽見聞，描摹山水風光，吟詠人文勝跡，抒發(fā)作者的情思”，并提出學習目標“學習本單元，要了解游記的特點，把握作者的游蹤、寫景的角度和方法，并揣摩和品味語言，欣賞、積累精彩語句”[2]。 由此可知，教師在使用教材的時候，應該格外關注編者把游記編排為一個單元整體的用意。
在四川師范大學教育科學院李松林教授的指導下，我校教師正在開展“單元整合·深度教學”的教學研究。 單元整合模式為“1+X+1`+1``”，分別對應一個單元的單元整體感知課、分課時主題課、單元綜合實踐課以及跨單元(學科)綜合課。 本次研究內容設置為統(tǒng)編本八年級下冊五單元現代游記散文的單元整體感知課，是單元整合系列課程的第一堂課，旨在利用教材和自讀課本的多篇現代游記散文，幫助學生構建起游記散文的文體大概念，從整體上把握其文體特質，初步感受其文學魅力，為后面分課時的深入學習做鋪墊。
二、課例研究過程
(一)學情分析
本次執(zhí)教的對象是初二年級的學生。 在生活經驗上，學生普遍有旅行經歷，對自然、人文景觀有感性體驗; 在學習經驗上，初二學生已學過古代游記散文作品，如《小石潭記》，對游記有粗淺的認知; 學生還學過文化類說明文，如《蘇州園林》，對如何介紹自然人文風情有了初步認知。
本單元所選的部分游記所蘊含的獨特陌生的自然和人文風情能夠激發(fā)這個年紀段孩子的想象力，引發(fā)向往之情，如奇美圣潔的各拉丹冬，遙遠的勃朗峰。 同時部分游記所描寫的自然人文風光會激起學生相關的旅游回憶，產生共鳴。 如古城麗江，壺口瀑布等。 但學生不易把握游記與其它寫景抒情類文學作品的區(qū)別，容易把它和以前學過的寫景抒情散文混淆，比如《濟南的冬天》。 有些游記還涉及史地等學科知識，學生容易混淆為文化性說明文。
(二)教材解讀
本課是單元整合系列課程的第一節(jié)課，所以首先要明確本節(jié)課的定位是讓學生整體感知現代游記散文的文本特質，而非深入文本，探究文章的謀篇布局，體味字里行間的情感內蘊，因此此處的教材解讀不必深入到每一篇文章的具體字句。
要建立其現代游記散文的宏觀大概念，首先需要對其有本源的了解。 中國游記自魏晉誕生來，寫作范圍一直是自然山水。 直到“五四”前后, 西方人文思潮及異域游記的大量譯介極大地推動了傳統(tǒng)游記文學的轉型。 現代游記題材開始從傳統(tǒng)的自然山水開始延伸到社會，較多地描寫風俗人情。 [3]因此，在五單元中，我們既可以感受到壺口瀑布，各拉丹冬的自然壯美，還能體悟到麗江的人文風情。 值得注意的是，《登勃朗峰》雖然是寫勃朗峰，但筆墨更集中于登山途中人情的刻畫，而非對自然山巒的描摹。
其次，編者單獨把現代游記散文編為一個單元，那它和以前學習過的寫景抒情散文以及文化類說明文有何異同呢? 它的文本特質是什么? 綜合四篇現代游記散文的寫作內容，可以發(fā)現它們都以游蹤為線索，以景觀為主體，以情感為靈魂，以此來傳達出作者對景物的獨具個性的體驗和感想。 因此，它比寫景抒情散文更強調游蹤，比文化類說明文更注重景與情的關系，同時它兼具寫景抒情散文情景結合和文化類說明文寫作順序清晰的特點。
基于本節(jié)課的教學定位和教材解讀，最終我把教學目標確定為以下幾點：
知識目標：了解游記的三要素和題材的豐富性。
能力目標：理解游記作為文學作品必須包含人文內涵和作者情思的特點。
情感態(tài)度與價值觀目標：初步感知游記作品中的豐富的人文內涵，激發(fā)對自然與生活的熱愛。
(三)以大概念為核心的整合教學設計
大概念是指向一門學科具體知識背后的更為本質、更為核心的概念或思想[4]，是整合教學的依據，可揭示知識之間的縱橫關系，幫助學生進行知識與知識，知識與實踐間的建構和遷移。 確證大概念-外顯大概念-活化大概念-建構大概念-評價大概念是以大概念為核心展開整合性學習的一種教學設計模式。 [5]
1.確定大概念。 大概念是支撐課堂的支柱。 所有的核心問題和子問題群/子活動群都圍繞著它展開，因此篩選出一個準確的大概念至關重要。 本節(jié)課的核心目標是讓學生通過探究清晰的明確游記的文本特質，從整體上把握本單元的核心知識。 因此我們在思考大概念的時候也應該著眼于整個單元。 本單元都是現代游記散文，為什么不把它和別的散文單元合并在一起? 作為一種散文體裁，它和別的散文有什么本質的區(qū)別呢? 抓住了其本質與規(guī)律，就抓住了這節(jié)課的大概念。 在認真閱讀教師教學用書和深度解讀教材的基礎上，最終確定游記的本質特征為“游記是游蹤、景物、情感的統(tǒng)一”，同時這也是本節(jié)課的大概念。
2.外顯大概念。 確定了大概念，也就確定了本節(jié)課的核心目標。 那如何判斷學生是否達成了這個核心目標呢? 因此，需要把大概念具體化為預期可見的學習目標，即前文的教學目標，此處不再贅述。
3.確定課型結構，活化大概念。 大概念是一個高度凝練的抽象概念，好比燈塔，只能指引課堂方向，卻不能操控課堂進程。 因此在具體教學中，我們需要把它活化為具體的課堂問題，才能引導學生在問題解決中學習。 但問題設計不好，很容易就上成了傳統(tǒng)的知識灌輸式的課堂，學生只能被動的接受知識。 那么，針對這種知識性極強的課堂，應該如何設計呢?
為了調動學生學習的自主性，培養(yǎng)學生的高階思維能力，促進學科核心素養(yǎng)的落實，最終將本節(jié)課的課型結構由課題式調整為項目化學習：通過設置一個真實項目，以小組合作的方式進行研究活動，最終幫助學生獲得關于游記的大概念。 結合本校有文學社的校情，最終將真實情景設置為：我校“七音”文學社準備編寫“游記散文集”，學生受邀為文集寫作一篇序言。 核心問題設置為：本游記散文集的序言需介紹哪些內容?
4.建構大概念。 圍繞著大概念和核心問題，本節(jié)課的子活動群設計如下：
子活動群(核心過程)
子問題—活動1：
“七音”文學社準備編寫“游記散文集”，學生受邀為文集寫作一篇序言。
請同學們閱讀語文書的單元導讀部分，明確序言的作用和內容，為“給‘七音’文學社編寫的游記散文集寫序言：結合具體作品對游記散文進行簡介”的任務作鋪墊。
子問題—活動2：
圍繞“游記的寫作對象”“游記與文化類說明文比較閱讀”和“游記與一般的寫景抒情類作品比較閱讀”，引導學生閱讀教材及自讀課本上的相關游記，圈點勾畫批注，做好閱讀筆記。
子問題—活動3：
建立學習小組，小組內部對所得的文本信息進行探討交流，提煉梳理，形成兩張比較圖表和一份閱讀報告。
(文本以課文和自讀課本為主，學生亦可自行查閱圖書館相關書籍，如梁衡的名川大川系列，余秋雨的《文化苦旅》《行者無疆》等等)
子問題—活動4：
1.分組進行匯報，師生圍繞“游記的寫作對象”，“和文化性說明文、一般寫景抒情類散文比較閱讀”進行補充交流; (根據學生前期的探究學習,教師引導學生將龐雜的圖表信息歸納梳理,得出“游記散文和寫景抒情類散文的相同之處在于都有大量的寫景和抒情內容，不同之處在于游記格外重視游蹤; 游記散文和文化類說明文的相同之處在于都對客觀物象進行了細致的描寫/說明且都有明顯的寫作順序，不同之處在于游記散文強調因客觀物象而生發(fā)的主觀情感”的結論。 將閱讀報告的信息歸納梳理，得出“游記散文的寫作范圍既可以是山川湖海等自然景物，也可以是人文景觀”的結論)
2.老師歸納，為游記散文集寫序言應該首先介紹游記的寫作對象(自然和人文); 本文集中的情思如對祖國河山的熱愛、對自然敬畏等; 本文集作品在構思上的獨特之處如以游蹤為序，使學生明確為游記集作序基本要求。
5.評價大概念。 為了評估學生的學習效果，本節(jié)課進行了如下評估設計：
需要注意的是，比較圖表和閱讀報告都屬過程性評價，旨在充分落實評估即學習的評價目標。 序言寫作質量評價表是生生互評。 游記文集的序言和游記寫作，屬于最終項目成果，需要結合綜合課來完成，本節(jié)課只是為后面學習做鋪墊。
三、課例研究反思
(一)基于大概念的整合性教學能夠有效促進學生的深度學習
統(tǒng)編本正式使用后，不少教師都關注到了八年級下冊五單元選文的巨大變化。 游記散文這一文學體裁在教學中被空前強化。 在教學過程中，游記散文的三要素“所至”“所見”“所感”成為了貫穿每篇文章的教學重點。 倘若每篇文章都強化這三要素，程式化的教學模式讓學生雖然學到了游記散文的知識，但文本的獨特美感被沖淡了，導致學生審美疲勞，得不到學習新知識的快感，無法激發(fā)學生自主探究的興趣，無法促進深度學習的發(fā)生。
因此，基于大概念的整合性教學有效解決了學生懶于探討，被動學習的問題。 在教師的問題驅動下，學生通過比較閱讀，積極探討，去挖掘四篇甚至多篇現代游記散文背后的本質特性，得到知識鏈最關鍵的部分。 在第一節(jié)整體感知課的基礎上再進行情景關系，寫景特色等分課時的深入學習，進一步加深對現代游記散文的理解。 最后，通過綜合課的實踐操作，比如編撰游記文集，實現抽象知識到具體情境的遷移運用，如此，深度學習才能真實有效地發(fā)生，死知識才能活起來。
(二)基于大概念選擇恰當的課型結構
傳統(tǒng)教學通常采用課題式教學模式。 在近年的課標中又多倡導開展項目式學習。 不管是課題式還是項目式，兩種課型結構都各有利弊，需要教師結合教學科目以及具體教學內容理性選擇。
在這次教學設計中，因為教學目標是讓學生明確一個概念，即現代游記散文的文本特質，所以最開始設定的是課題式教學模式，通過問題驅動的教學方式，在問答間一步步達到最終的目標。 但在具體設計問題時卻發(fā)現這節(jié)課的核心教學內容反復圍繞“題材豐富”“情感”“游蹤”“景物”幾個關鍵詞展開，不管怎么巧妙的設計問題，學生只需要在教師的提示下閱讀文本、思考問題、得出小結論，最后匯總成一個概念性知識點。
雖然整節(jié)課有提綱挈領的大概念作引領，但對于這種概念性的問題，學生難以有真正的學習興趣，而項目式教學模式就很好的解決了這個問題，因為有符合生活情境的項目設置，學生需要做出一個最終成果，為了做出這個成果，學生必須自主探討解決問題的方法，在這個過程中，學習就自然而然發(fā)生了。
由此可以看出，針對這種概念性結論的課堂，如果能找到一個合適的項目，項目式學習無疑更能激發(fā)學生的學習興趣。 推而廣之，單元整體感知課在能找到合適的項目基礎上都可嘗試項目式設計。 而分課時所涉及到的具體知識，比如探究情景關系，則更適用課題式設計。 綜合課涉及到對文體本質的理解運用，適用項目式設計。 因此，教師需要基于不同的課時目標和大概念選擇最適宜的課堂結構，最大程度地調動學生學習自主性，促進學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。
注釋：
[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準(2017年版)[S].北京:北京師范大學出版社，2018.
[2]教育部審定義務教育教科書:語文[M].北京:人民教育出版社，2017.
[3]蔣蘇雅.中學語文游記散文教學探究[D].重慶師范大學，2017.
[4]頓繼安，何彩霞.大概念統(tǒng)攝下的單元教學設計[J].基礎教育課程，2019年第9期(下).
[5]李松林.深度學習設計模板與示例[M].四川:四川師范大學電子出版社，2020.
作者：劉 筱 鄭 宇
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