高中地理概念教學的現(xiàn)實困境與突破路徑以“降水、水源、水分概念辨析”教學為例

　　摘要：高中地理概念教學中，存在照搬概念文本、弱化概念延展、缺乏概念聯(lián)系等現(xiàn)象，影響學生地理學科核心素養(yǎng)的培育。針對當前問題，本文從地理課程標準要求和地理概念的特點出發(fā)，以“降水、水源、水分概念辨析”的教學為例，從創(chuàng)設真實問題情境、辨析相關外延概念、梳理概念知識網(wǎng)絡等方面提出地理概念教學的優(yōu)化策略，以進一步落實地理學科核心素養(yǎng)。

　　關鍵詞：高中地理概念教學困境突破路徑

　　地理概念教學是以地理概念為載體，在明確概念內(nèi)涵、外延的基礎上，對地理知識的形成原理、地理過程、地理原理、地理規(guī)律進行分析，培養(yǎng)學生邏輯思維能力和問題解決能力的教學。[1]普通高中地理教材中，地理概念數(shù)量多、概念呈現(xiàn)分散，受學生、教師、教材、教學過程等因素的影響，當前地理概念教學中存在照搬概念文本、弱化概念延展、缺乏概念聯(lián)系等現(xiàn)象。合理開展概念教學，對提高課堂教學有效性，促進學生地理學科核心素養(yǎng)的形成具有積極意義。以下以“降水、水源、水分概念辨析”的教學為例，談談高中地理概念教學的現(xiàn)實困境與突破路徑。

　　一、地理概念教學的現(xiàn)實困境

　　(一)照搬概念文本，脫離真實生活情境地理學是一門自然與人文交叉的科學，學生在學習過程中會遇到大量抽象且相似的地理概念。現(xiàn)在的高中學生在校時間長、學習任務重，很少有時間參加生產(chǎn)生活實踐活動，對身邊真實的地理事物感知不深，導致其對一些原本就抽象的地理概念更加難以理解。在地理概念教學過程中，教師若照本宣科，讓學生死記硬背，很容易阻礙學生對地理概念的深度理解，使其難以對相似地理概念進行辨析，難以將地理概念遷移應用。

　　(二)弱化概念延展，缺乏舉一反三能力地理概念種類復雜、數(shù)量繁多，學生碰到相似概念時容易混淆，所以教師在實施地理概念教學時不應孤立、簡單地進行，而應將相應的地理原理、地理現(xiàn)象與地理規(guī)律相結(jié)合，讓學生從更直觀、更全面、更深入的角度剖析概念。

　　由于教材編寫結(jié)構(gòu)和課時安排的限制，很多概念在教材中沒有做具體界定或分析，部分教師在教學中也就沒有充分展開概念解析，忽略概念外延，導致學生對概念理解不透徹，無法靈活進行應用。例如，湘教版地理教材必修第一冊中，“降水”一詞出現(xiàn)在第二章第三節(jié)《大氣環(huán)境》中的“天氣系統(tǒng)”部分，但是教材對“降水”的概念并沒有做界定，對降水的原理和過程也沒有展開分析。在教學中，部分教師缺乏對雪、露、霜、雹等相關概念的延展，沒有用整體性思維梳理概念間的內(nèi)在聯(lián)系，導致學生在學習自然地理環(huán)境的差異性時，在主導因素的判斷上難以區(qū)別“降水”“水分”“水源”三個地理概念。

　　(三)缺乏概念聯(lián)系，影響綜合思維提升

　　地理是一門兼具綜合性與區(qū)域性特征的學科，概念呈現(xiàn)往往基于一定的時間與空間地理情境。但地理概念之間常存在直接或間接聯(lián)系，如果這些概念孤立、零星地分散在學生大腦中，將不利于學生對概念的遷移應用。不同地理概念的教學方法不盡相同，自然地理概念教學側(cè)重地理原理分析，人文地理概念教學側(cè)重比較應用，但都要重視概念間的橫向和縱向聯(lián)系。

　　例如，在湘教版高中地理必修第二冊第三章第二節(jié)“農(nóng)業(yè)區(qū)位因素與農(nóng)業(yè)地域類型”的閱讀欄目里，有這么一段文字描述：“……我國降水量的空間分布是東部多，西部少……水分是農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的基本條件，沒有水就沒有農(nóng)業(yè)……不同位置的土地具有不同的使用價值，接近水源的土地具有比較高的經(jīng)濟價值。”文中同時出現(xiàn)了“水源”“水分”和“降水量”三個概念，閱讀完這段文字，學生不禁會思考：“這三個相似地理概念可以相互轉(zhuǎn)化嗎?它們有怎樣的區(qū)別和聯(lián)系呢?”地理教學中，教師若不能很好地答疑解惑，將會影響學生綜合思維能力的提升。

　　二、地理概念教學的突破路徑

　　為了更清楚地闡釋地理概念教學的突破路徑，筆者以“降水、水源、水分概念辨析”的教學為例，借助云貴高原小江流域區(qū)域背景，分析區(qū)域降水量、蒸發(fā)量、土壤干濕度、河流徑流量等要素特征，通過增強概念感性認識、辨析概念內(nèi)涵外延、構(gòu)建概念網(wǎng)絡體系等方式提升地理概念教學實效性。

　　(一)創(chuàng)設真實問題情境，增強概念感性認識

　　真實問題情境往往是復雜的，但同時也是具體的，抽象地理概念的辨析需要借助一定的真實地理情境，以增強學生對地理概念的感性認知。在教學過程中，教師通過創(chuàng)設情境，引發(fā)學生認知沖突，激發(fā)其概念辨析動機。例如實施“降水、水分、水源概念辨析”教學時，創(chuàng)設問題情境：為什么總體降水豐富的云貴高原，小江河谷卻出現(xiàn)水分缺少、土壤干旱的景觀?為什么小江河谷昔日干旱荒灘，如今卻溪流潺潺、林草郁蔥?教學過程如下。

　　【案例1】“降水、水分、水源概念辨析”教學片段1.“降水”“水分”概念比較材料一：昆明市位于我國云南省，地處橫斷山區(qū)與云貴高原交界處。

　　活動題1：分析昆明市的降水特征。活動題2：分析小江谷地水分條件較差的原因，并思考“降水”與“水分”的關系。[設計意圖]創(chuàng)設問題情境，以昆明市為例，分析昆明市總體降水特征，并設置思維沖突(為什么距離昆明很近的小江谷地卻出現(xiàn)荒漠景觀)，引導學生得出降水量多少受地形、大氣環(huán)流等因素影響，以及受土壤水分收入(降水量、冰雪融水補給、地表徑流注入等)和支出(地表徑流流出、下滲、蒸發(fā)、人類使用等)影響。

　　2.“水分”“水源”的概念比較

　　近年來，云貴高原小江河谷地區(qū)籌建“老干溝特色農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)園區(qū)”，實現(xiàn)了脫貧致富。如今，小江流域老干溝河段林草郁蔥、溪流潺潺，溝口上百畝荒灘已開墾為農(nóng)田和魚塘;河流提灌階地農(nóng)田，形成多個小型農(nóng)莊。活動題3：分析老干溝段植被變化的主要原因，并思考“水分”和“水源”的關系。[設計意圖]創(chuàng)設真實問題情境，引發(fā)認知沖突。通過展示云貴高原小江流域老干溝河段從干旱河谷變成“特色農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)園區(qū)”的變化材料，完整呈現(xiàn)小江河谷的老干溝河段通過引水灌溉和河流提灌階地農(nóng)田等方式，將河流水源充分利用，改善了該地區(qū)由于降水稀少而導致的土壤水分不足的問題。

　　在探究中促進學生對“水源”與“水分”概念的理解，引導學生理解通過改變河流等灌溉水源條件可以緩解當?shù)亟邓�不足而導致水分不足的問題。地理課堂中，教師不能只停留于概念表層符號的教學，還要合理創(chuàng)設地理問題情境，通過層層設疑追問，引導學生跨越認知結(jié)構(gòu)層次，從簡單了解概念，到深入探究地理概念形成發(fā)展的過程，使學生實現(xiàn)思維成長，促進概念知識的遷移運用，促進概念學習由知識結(jié)構(gòu)向能力提升轉(zhuǎn)換，進而促進問題解決，落實核心素養(yǎng)。

　　(二)辨析相關外延概念，促進概念廣度延展

　　一個地理概念常有內(nèi)涵和外延。地理概念的外延，可以通過問題設計、探究活動與課后習題加以落實。將相似概念整合分析，并在真實情境中結(jié)合常見的考查形式加以拓展延伸，有利于學生形成立體、全面的概念體系，即使將來碰到其他未知概念，也能進行遷移運用。例如，在學習“降水”“水分”與“水源”三組概念時，學生之所以容易混淆，很大程度上是因為對地理概念的外延理解不夠深入。

　　通過外延概念分析，構(gòu)建概念外延思維導圖，可以幫助學生在生活生產(chǎn)情境中更好地把握概念的深度與廣度。在教學實踐中，不同地理概念的外延辨析，應結(jié)合不同地理事物與現(xiàn)象特點合理選擇。教師應用抽象概括、邏輯推理等高階思維，深度加工融合地理知識，科學系統(tǒng)構(gòu)建地理概念，在學生已有認知的基礎上再加以提煉歸納，不僅能讓學生掌握更多的概念，提高學習效率，還有助于其更深入地學習地理概念的內(nèi)涵外延，加強對概念的認識，促使學生從更全面、更深入的角度看待、剖析概念知識，使地理概念的學習得到延伸。

　　(三)梳理概念知識網(wǎng)絡，促進概念體系建構(gòu)

　　每一個地理概念都不是完全孤立的，它們常存在于復雜的地理概念體系中，相似的地理概念常常因某種關系而聯(lián)系在一起，只有把一個地理概念放在一個概念系統(tǒng)中去分析，才能較為準確地把握它的內(nèi)涵和外延。教學中，把零散的地理概念有機聯(lián)系在一起形成概念體系，有助于學生從地理學科的角度理解概念學科知識，促進學生形成良好的認知結(jié)構(gòu)。如在“降水、水分、水源概念辨析”教學時，教師在引導學生完成課堂教學環(huán)節(jié)的問題呈現(xiàn)與解決后，最后要留出一定的時間讓學生嘗試構(gòu)建思維導圖，進行概念梳理，使學生不但學會知識，而且學會學習。

　　學生出現(xiàn)地理概念混淆的情況，說明概念間雖存在一定聯(lián)系，但適用情境有差異，而且通過某些地理過程可以相互影響。構(gòu)建關聯(lián)圖，能夠幫助學生展示思維過程，厘清概念關聯(lián)。在構(gòu)建概念體系的過程中，讓學生調(diào)動已學的水循環(huán)的知識繪制三個概念關聯(lián)圖，引導學生從自然環(huán)境各要素、各環(huán)節(jié)來分析地理現(xiàn)象，使其能夠充分理解自然地理環(huán)境各要素之間相互聯(lián)系、互相影響的復雜關系，從而落實區(qū)域綜合思維能力。再結(jié)合前文案例1中的問題解決過程，通過構(gòu)建概念網(wǎng)絡體系，促進學生對干熱河谷和焚風效應的深度理解。

　　總的來說，教師應該走出輕視地理概念教學的誤區(qū)，積極面對當前地理概念教學的現(xiàn)實困境，充分結(jié)合課程標準、教材、學情、教學任務，精心設計教學路徑與方法。在實施地理概念教學時，教師要有意識地將新概念融入已有概念體系中，充分調(diào)動學生的前概念知識，鼓勵學生對新地理概念進行結(jié)構(gòu)化單元整體處理，引導學生思考相關的地理現(xiàn)象的過程、原理和規(guī)律，將諸多概念之間的關聯(lián)建立起來，逐漸建構(gòu)科學完善的概念知識體系，促進地理概念內(nèi)化，讓地理學科核心素養(yǎng)真正落地。

　　參考文獻：

　　[1]陳少玉，曾瑋.地理概念教學新解[J].地理教學，2015(15)：4-6.

　　作者：金開任王夢夢*

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