基于任務的來華留學生漢語實踐課研究

　　[摘要]漢語實踐課是以“在做中學”理論為指導，以中國文化體驗為主題，以任務型教學法為基本教學法，以語言運用和文化感知為主要教學目的，在交際中完成“理解的輸入”和“可理解性輸出”。根據實踐主題的不同，漢語實踐課分中國傳統文化實踐課、中國歷史文化實踐課、中國當代國情實踐課、中國山水風光實踐課。漢語實踐課的任務分為交際功能類、文化體驗類、知識競賽類、綜合類4種類型，每種類型的任務都可用微觀評估法進行評估。

　　[關鍵詞]任務,漢語實踐課,文化體驗,評估

　　語言學習的最佳方式就是在語言使用的生活中進行體驗式的學習。Gass提出了“輸入假說”，認為“理解的輸入”(comprehendedinput)是習得過程中從輸入到輸出的必要環節〔1〕25。語言實踐課就是通過促進“理解的輸入”，從而達到更好的輸出。在對外漢語教學中開展語言實踐課，對于進一步提高留學生的漢語交際能力以及對中國文化的理解能力，都是行之有效的途徑。正如呂必松所說“：開展課外語言實踐活動是貫徹實踐性原則的必要措施。”〔2〕不過，語言實踐活動與語言實踐課并不完全相同。

　　語言實踐課“作為整個語言教學體系的一個環節，也有特定的教學對象、目的、內容和方法”〔3〕，在對外漢語教學中，目前的語言實踐課主要是作為課堂教學的延伸，是輔助性的，其主要目的是為了提高學生的語言交際能力和文化感知能力。

　　一、漢語實踐課的分類

　　郭修敏將來華留學生的語言實踐課分為外出參觀(如參觀長城、去植物園等)、各種比賽(如拼音比賽、誦讀比賽等)、娛樂方式(如電影欣賞、觀看表演等)、完成任務(如熟悉校園、認識朋友等)4大類〔4〕。本文所討論的實踐課，是基于任務型教學法的，每次實踐課都會設計若干任務讓學生完成，因此，不將“完成任務”單列為一類。此外，“外出參觀”“各種比賽”“娛樂活動”等，在我們的實踐課中也是有交叉的。如在外出參觀或娛樂活動實踐課中，我們會設計以小組為單位的比賽作為任務。

　　總之，本文所說的實踐課是以約翰·杜威“在做中學”理論為指導，以中國文化體驗為主題，以任務型教學法為基本教學法，以語言運用和文化感知為主要教學目的，在交際中完成“理解的輸入”〔1〕25和“可理解性輸出”(comprehensibleoutput)〔5〕。根據實踐主題的不同，我們將漢語實踐課分為以下4類：一是中國傳統文化實踐課，如體驗中國飲食文化、節慶文化等。該實踐課主要通過體驗中國傳統工藝等的制作過程或感受中國傳統節日習俗等，在一環接一環的小組任務中輸出相關詞語和句子，在活動中加深對中國相關傳統文化的了解。

　　二是中國歷史文化實踐課，如參觀博物館、碑刻群等。該實踐課主要通過完成相關任務、參觀實物、體驗古代工藝等方式，讓留學生近距離接觸中國歷史。三是中國當代國情實踐課，如體驗社會主義新農村、體驗中國家居文化等。該實踐課主要以小組為單位，到中國的新農村或中國人家里體驗中國人當下的生活方式，了解中國的社會新貌。

　　除了可以更好地在交際中輸出漢語之外，也可以進一步培養留學生對中國的情感。四是中國山水風光實踐課，如游覽桂林山水、游覽市內公園等。該實踐課在游覽中國山水風光的同時，將側重點放在留學生的漢語輸出和交際能力上，并通過現場的語言描述或課后的小組匯報等任務，進一步提高留學生對中國山水風光的審美表達。

　　二、漢語實踐課的任務設計

　　(一)什么是漢語實踐課的任務

　　任務型教學理論興起于20世紀80年代，最早用來指導英語教學。我國于20世紀90年代末開始倡導在英語教學中使用任務型教學模式，后來又將任務型教學模式運用到對外漢語教學中。埃利斯提出外語教學中的任務必須滿足4條準則：第一，任務的目的是關注語言運用過程中產生的意義，而不是學習語言本身;第二，任務有某種信息差(gap)，這個信息差激勵學生去運用語言;第三，學生需要用已有的語言知識和非語言知識來完成任務，并非先教會他們;第四，任務要有一個非常明確的交際結果〔6〕4。

　　基于任務型教學理論，本文的漢語實踐課以現實生活中的真實型任務為教學內容，且均滿足“任務”的這4條準則。我們以“徒步漓江百里畫廊”實踐課中的一個任務為例來進行分析。這個任務是要求每組學生在徒步過程中，在地圖上補充地名或者路名。首先，該任務的交際目的是了解徒步路線和桂林的某些地名或路名;其次，該任務中需要在地圖上標注的6個地名或路名，對于教師來說是已知的，而對于學生來說是未知的，存在信息差;再次，學生需要運用已有的語言知識和非語言知識，通過看路標或問路等方式來完成任務，并不是在實踐課前先教會他們這些地名或路名;最后，該任務的結果就是每組學生都可以在地圖上把這些地名或路名正確地標注出來。

　　(二)漢語實踐課的任務類型

　　根據任務的目的，我們可以將漢語實踐課的任務分為交際功能類、文化體驗類、知識競賽類、綜合類4種類型。由于每一次漢語實踐課都會設計若干不同的任務，因此每次漢語實踐課都會包含不同類型的任務。JaneWilli提出了任務教學的3個階段：前任務(pre-task)、任務環(thetaskcycle)和語言焦點(languagefocus)〔7〕。我們在對漢語實踐課的任務類型進行分析時，將參照這3個階段模式。

　　1.交際功能類任務

　　交際功能類任務是將交際貫徹于整個任務始終的。除了目的具有明確的交際性之外，在完成任務的過程中始終要用漢語與不同的人進行交際，最終實現交際結果。“桂林靖江王府文化體驗”實踐課中的第二個交際功能類任務來進行分析。該任務的“前任務”階段，教師將參加此次實踐課的16名學生分為4組，每組4人，盡量將不同國籍的學生分在一組。

　　教師布置任務后，要求各小組自行進行分工來完成任務，比如誰負責問詢、誰負責記錄、誰負責拍照、誰負責總結等。“任務環”階段，教師的主要角色是觀察并記錄下各種完成任務的過程。各組學生首先協商好內部分工，然后在規定時間內想盡各種辦法來征詢王城景點的文化故事。第一組先上網查詢了相關景點故事，然后向王城管理人員咨詢，最后圍坐在一個石桌旁進行資料的整理;其他三組也都在規定的時間內積極完成任務，他們有的直接抄寫景點介紹牌，有的聽導游講解并向導游咨詢，有的也是向管理人員咨詢。

　　30分鐘之后，4個小組的學生都來到獨秀峰下，每個小組由一名學生作為代表匯報該組征詢到的王城景點故事。從他們的匯報來看，第四組任務完成得最好。他們介紹了獨秀峰、太平洞、慈溪“壽”字、讀書巖、“桂林山水甲天下”詩句、夫妻樹、福泉井等景點的故事，而且不是照著景點介紹來念的，是用漢語來講述的。“語言焦點”階段，教師對每組的匯報進行點評，重點關注學生語言表述，對學生用錯的詞語或句式進行糾正，并帶領大家一起操練錯誤率較高的詞語或句式。

　　2.文化體驗類任務

　　文化體驗類任務是以體驗中國傳統文化或當代文化為目的。學生對中國傳統文化或當代文化的信息差是他們完成任務的最大動力。通過對中國某種文化的實踐與體驗，學生能夠最終了解該文化，并能用漢語介紹該文化。“參觀桂林米粉文化中心”實踐課中的第二個文化體驗類任務來進行分析。該任務的“前任務”階段，教師將學生分為4組，每組分配到不同的展區進行體驗并完成相應的任務。

　　他們分別體驗磨米漿、包粽子、搓米蟲和做艾葉糍粑。在動手體驗之前，工作人員分別介紹了米粉的來歷、制作材料和40多道繁雜的制作工序，以及包粽子、搓米蟲、制作艾葉糍粑的原料、方法和步驟。“任務環”階段，桂林米粉文化中心的工作人員手把手地教同學們制作桂林傳統小吃。在整個體驗過程中，各組同學用漢語詢問、溝通和交流，有效地鍛煉了漢語聽說表達能力。

　　尤其值得一提的是，此次實踐課剛好安排在端午節的前一天，所以包粽子展廳是該中心特意增設的項目。參加實踐課的留學生也剛學完《端午節趣事》這篇課文，包粽子和做艾葉糍粑恰好完美地詮釋了課文要點。而對第一次在中國過端午節的留學生來說，親手制作粽子的美好情景深深地印入了腦海，對中國節日問候的理解也加深了。在4個小組均完成了動手體驗之后，大家聚在一起進行匯報。

　　每一組選派一名同學用漢語描述各自制作的糕點的原料、顏色、制作過程等內容，并說出了他們的制作體會，每組其他同學可以用漢語進行補充。在匯報中，同學們紛紛表示，通過親手制作桂林傳統小吃，他們進一步了解了以大米為原料的南方飲食文化特色。來自意大利、瑞士、韓國、吉爾吉斯斯坦等國的學生表示，桂林傳統小吃與他們國家的面食文化截然不同。

　　而對于越南、泰國、老撾、印尼等國的學生來說，飲食的相似性則更多一些，這體現了地緣特色。在“語言焦點”階段，教師對每組的匯報情況進行點評和糾錯，并帶領學生一起操練各組在匯報中說到的重要詞匯或句式，如“搗”“糍粑”“粽子”“艾葉”“卡花”“收攏”“捆”“蒸”“把……放進去”“把……包起來”“先……再……然后……最后……”等。

　　3.知識競賽類任務

　　知識競賽類任務以中國文化知識為關注的焦點，主要形式為搶答，題目設置的信息差激勵學生去探尋答案。在搶答過程中，可以閱讀相關材料，也可以小組討論，但均要求使用漢語來進行交流和搶答。該類任務的交際結果是學生能夠了解并說出相關的中國文化知識。在“前任務”階段，知識競賽類任務會由教師準備相關的文化知識材料，如中國餃子文化、中秋節文化、國慶節的歷史由來等。

　　可以將材料以圖文并茂的形式打印出來發給學生作為閱讀材料，也可以在“前任務”階段由教師進行文化介紹。此外，該類任務一般是以小組為單位進行搶答，所以還需采用抽簽、教師指定、學生自由組合等方式進行分組。為了鼓勵學生積極競猜，教師一般還會準備一些小獎品發給獲勝組。在“任務環”階段，各組學生會快速閱讀教師發下來的中國文化知識閱讀材料，或用小組商議的形式快速對教師在“前任務”階段介紹的文化知識進行匯總、整理與復習。

　　在搶答時，最先舉手的同學獲得答題權。在大家對答案不是十分確定的情況下，同學們也會先用漢語進行小組商議然后再舉手。但這個商議的過程是非常短的，因為稍微慢一點就會被別的組搶走答題權。之后由教師根據搶答結果宣布獲勝組并頒發獎品。在這類“任務環”中“，匯報”環節就是各組的搶答過程。在“語言焦點”階段，教師先對搶答過程中出現的語言問題進行點評與糾錯，并帶領大家回顧搶答的題目，最后大家一起復述，加深對相關文化知識的了解。

　　4.綜合類任務

　　綜合類任務綜合了交際功能類任務、文化體驗類任務和知識競賽類任務，它以整個漢語實踐課主題的一系列任務為“前任務”階段，是對整個漢語實踐課的總結。該類任務關注的是在完成整個漢語實踐課系列任務時的收獲與感受，要用漢語來完成。

　　一般是要求學生課后完成，可以是制作活動匯報的PPT，也可以是寫一篇考察報告或小作文，還可以直接口頭匯報。這些匯報可以看作是該類任務的交際結果。在“語言焦點”階段，教師對學生的個人匯報或小組匯報進行點評，總結該實踐課在語言學習、文化體驗、情感培養等方面的意義，并操練匯報中的重點詞匯與句式，要求學生復述相關中國文化知識。

　　三、漢語實踐課的任務評估

　　漢語實踐課對于留學生學習漢語效果好不好?有沒有達到既定的目標?要回答這樣的問題，就需要對漢語實踐課進行評估。埃利斯提出使用微觀評估法來對任務型教學法中的任務進行評估，包括“基于學生的評估、基于反應的評估和基于學習效果的評估”〔6〕28。根據這種微觀評估法，每次漢語實踐課結束之后，我們都會對其中的各項任務進行評估。我們以“桂海碑林碑刻拓片制作體驗”實踐課中的拓片制作任務為例來介紹漢語實踐課的任務評估方法。

　　(一)基于學生的評估

　　“基于學生的評估主要考察的是學生的動機，他們是不是喜歡這個任務，有沒有覺得這個任務有用”〔6〕28。我們主要通過對學生進行問卷調查或訪談來完成這項評估。在拓片制作任務結束后，我們對參與制作任務的學生進行了口頭調查，調查的問題有3個，分別是：你喜歡這次實踐課的拓片制作任務嗎?你覺得這個任務有用嗎?你在這個任務中最大的收獲是什么?調查的結果是，同學們一致回答非常喜歡這個任務、這個任務很有用。

　　對于第三個問題，有的同學覺得在這個任務中最大的收獲是學會了什么是“陽刻”、什么是“陰刻”，并且深刻體會到了每種拓片圖案的吉祥寓意;有的同學覺得最大的收獲是漢語聽說能力得到了提高，理解了“上紙”“刷紙”“上墨”“拓印”“揭紙”等專業詞匯;還有的同學覺得最大的收獲是體驗了近千年的中國印刷技術，加深了對博大精深的中華文化的了解。

　　(二)基于反應的評估

　　“這個評估關注學生在完成任務過程中的表現，這個學生是不是按照設計者所預期的那樣完成了任務，是不是成功實現了這個任務的目標”〔6〕28。我們主要通過觀察來判斷學生是否實現了任務的目標。在任務實施過程中，教師以觀察者的身份觀察并記錄各組學生在任務完成過程中的表現，以收集評估材料。拓片制作任務的語言技能目標是擴展與碑刻文化有關的詞匯量;文化目標是通過親手制作石刻拓片，使學生對中國古老的拓片技術有切身體驗和了解，提高他們的中華文化見識和興趣;情感目標是學生通過動手制作拓片，互相幫助，促進師生間的互動交流以及同學之間的合作，增進感情。

　　通過觀察，這個任務均成功地實現了這3個目標。學生在活動中一直處于興奮狀態，積極地向解說員詢問拓片的相關情況，主動了解拓片圖案的文化意義。通過他們與解說員的交談，發現他們已經可以說出與拓片相關的專業詞匯。拓片制作好之后，同學們拿著自己的作品愛不釋手，并能說出自己選擇的拓片圖案有什么文化寓意。在制作拓片時，由于工具數量有限，同學們只能分批進行。大家都互相謙讓，互相幫助，增進了彼此的交流與合作，情感目標也得以很好地實現。

　　(三)基于學習效果的評估

　　“我們需要關注學生的發展過程，看他們在學習過程中是否學到了新的語言點，或者是否能夠更好地運用已掌握的語言知識”〔6〕28。這類評估主要通過教師觀察任務過程或學生的任務匯報來完成。拓片制作任務中，教師觀察到的學習效果在基于反應的評估部分已經有所說明，這里就不再贅述了。學生的任務匯報在該任務中是口頭匯報，即說說自己的制作體會。在匯報中，很多學生都說到自己學到了新的詞匯、了解了中國的傳統印刷技術和拓片文化。

　　在教師的倡議下，隨機選取5名同學介紹了自己制作拓片的過程及自己選擇的拓片圖案的寓意。同學們的表述都運用了與拓片相關的專業詞匯，對拓片圖案的文化講解也都比較到位。總之，基于學生的評估、基于反應的評估和基于學習效果的評估都顯示：漢語實踐課的任務教學能夠有效提高學生的漢語水平和對中國文化的了解，學生在實踐課中表現出來的學習興趣更加濃厚，學習的主動性和自覺性也增強了。

　　四、漢語實踐課的優勢

　　綜上所述，漢語實踐課與傳統的課堂漢語教學(包括課堂活動、模擬會話等有一定實踐性的課堂任務)相比，具有很大的優勢。主要表現在以下幾點。

　　(一)交際環境具有真實性

　　漢語實踐課是在真實的交際環境中進行的，其交際環境不是想象的，也不是模擬的。在這樣的交際環境中學會的漢語，就不會與現實脫節，不會出現學了不會用、不敢用的“啞巴漢語”現象。對于來華留學生來說，體驗真實的交際環境是他們學習漢語的有利條件，教師要利用好這個環境優勢，讓來華留學生學習漢語能夠做到學以致用，在做中學，提高學習效率。

　　(二)“攝入”的信息量增加

　　從語言的輸入到語言的輸出，中間要經歷感知、理解、攝入、結合等階段。漢語實踐課通過留學生的體驗式學習，更容易引起學生的注意，而一系列任務引導學生對意義進行關注，有利于“感知的輸入”轉化為“理解的輸入”，增加“攝入”的信息量，從而為更好的語言輸出做好鋪墊。

　　(三)學生語言輸出的積極性、有效性增強

　　每次漢語實踐課都設計了一系列任務，任務的集中多樣有利于學生語言的集中爆發。為了成功完成各項任務，各組學生都會更加積極地輸出漢語。合作學習中，性格偏內向的學生也會有更多的機會輸出漢語。在“語言焦點”環節，教師的點評和糾錯都是在輕松、愉快的氣氛中進行的，學生漢語輸出的有效性在這里得到了集中檢驗。

　　(四)學生的文化習得更加自覺

　　漢語實踐課是在中國文化大環境中進行的，漢語實踐課的4個類型——中國傳統文化實踐課、中國歷史文化實踐課、中國當代國情實踐課、中國山水風光實踐課，都是浸潤在中國文化中的。留學生通過體驗、游覽、觀賞等活動，自覺地習得了中國文化知識，體悟到中國文化內涵，加深了對中國文化的了解和喜愛。

　　當然，漢語實踐課的實施還有很多值得進一步探討的問題。如漢語實踐課能否由輔助性課程轉化為一門獨立的主干課程?教師在漢語實踐課中的作用如何更好地發揮出來?漢語實踐課中的任務如何設計得更加科學有效?如何將留學生市內外文化考察活動都當作漢語實踐課來設計?等等。這些問題的探究將推動漢語實踐課朝著更加科學的方向發展。

　　[參考文獻]

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　　〔3〕伊巴代提·買買提敏.淺談漢語實踐課教學〔J〕.中國教育與教學研究，2016(6)：151.

　　〔4〕郭修敏.來華留學生語言實踐課研究〔J〕.漢語學習，2012(6)：97-104.

　　相關期刊推薦：《漢語學習》(季刊)創刊于1980年，是由吉林省教育廳主管、延邊大學主辦的學術期刊。

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