高校英語教師科研情感調節策略案例研究

　　摘要：情感調節是外語教師發展研究中的新興課題。本文采用質性案例研究方法，通過敘事問卷和訪談收集數據，探討一組高校英語教師的科研情感調節策略。數據分析發現，這些教師主要使用了反應關注調節和先行關注調節兩類策略，前者包括適應、采取行動、交流、抑制和放松等，后者包括認知重構、降低期望、轉移關注和隔離等;反應關注調節策略的使用頻率高于先行關注調節策略。上述發現豐富了教師科研情感調節策略研究，揭示出教師主觀能動性和社會文化環境對教師情感調節策略的影響。

　　關鍵詞：高校英語教師,情感調節,科研情感,外語教師發展

　　0.前言

　　科研是外語教師職業生活中的重要關切，給教師帶來多種情感，如工作熱情(崔剛、馬鳳陽2012)、成就感(Borg2013)、孤單感(文秋芳、張虹2017)、壓力感(張蓮2013)、職業倦怠(張慶宗2011)和焦慮感(Lee2014)。這些情感深刻影響教師科研身份認同和科研產出，迫切需要得到有效調節。目前教師情感調節研究才剛起步(Agudo2018)，關于我國高校英語教師科研情感調節的研究更為少見。因此，本研究直面當下教師職業發展中的科研情感問題，采用質性案例研究方法，探討一組高校英語教師的科研情感調節策略，以助力教師專業發展。

　　1.文獻綜述

　　情感調節是指“個體對具有什么樣的情感，情感什么時候發生，如何進行情感體驗與表達施加影響的過程”(Gross1999：557)。教師情感調節是指“個體教師如何調節所感受到和要表達的情感”(Yin2016：5)，既包括對負向情感的調節，也包括對正向情感的調節(Gross2007)。

　　在本文中，科研情感調節是指廣大高校英語教師如何調節科研生活中所感受到和要表達的多種情感。普通教育學領域的教師情感調節研究較為豐富，已有研究主要聚焦3個方面：一是討論教學中教師情感調節的作用，如Lavy&Eshet(2018)對62位以色列中小學教師的日記進行研究后發現，教師情感調節與職業倦怠和工作滿意度密切相關;二是討論教師情感調節目的，如Taxer&Gross(2018)通過訪談探討了56位美國中小學教師的情感調節目的，發現教師有工具型和享樂型兩類情感調節目標;三是探究教師情感調節策略，這類研究較多，且大都基于Gross(1999，2007)的情感調節策略分類框架，即分為情感反應激活之前的先行關注調節(包括情境選擇、情境修正、注意分配和認知重構等)，以及情感反應激活之后的反應關注調節(包括交流、放松和抑制等)。

　　例如Jiangetal.(2016)通過對4位香港初中教師的訪談，發現先行關注調節比反應關注調節更加有效，特別是認知重構策略在增加積極情感和降低消極情感方面比抑制情感策略更為有效;再如Yin(2016)基于兩項針對廣東中小學教師情感的質性研究，發現教師情感調節策略包括表層扮演(假裝和抑制)、深層扮演(轉移關注、認知重構和隔離)和真實表現(包括放松和發泄)3類，并認為表層扮演策略對應Gross(1999)的反應關注調節策略，深層扮演策略對應先行關注調節策略。上述文獻為研究教師各類情感調節策略提供了參考，但主要基于西方文化情境，涉及我國香港和廣東地區的研究又主要聚焦中小學教師的教學情境，較少關注外語教師。

　　隨著外語教師教育研究范式走向闡釋和人文主義(Freeman2002)，英語教師情感研究逐漸興起(Song2016;古海波、顧佩婭2015;顏奕、談佳2018)，英語教師情感調節研究也開始出現(Benesch2017)，但實證研究較少且大都聚焦西方社會文化背景下教學情境中的外語教師情感調節。

　　考慮到教師情感調節具有文化差異性(Gross2007;Mesquitaetal.2014)，探尋我國社會文化背景下高校英語教師的科研情感調節策略具有一定的迫切性。為此，本文基于上述研究建構分析框架，整合Gross(1999)和Yin(2016)的觀點，把教師科研情感調節策略分為先行關注調節和反應關注調節兩大類別(其中先行關注調節的具體策略包括轉移關注、認知重構和隔離等;反應關注調節的具體策略包括交流、抑制和放松等)，用于指導數據收集與分析，但同時秉持開放態度，以尋找新的教師科研情感調節策略。

　　2.研究設計

　　為了在真實生活情境中研究教師科研情感調節策略，本研究采用質性案例研究方法，邀請教師講述科研情感經歷，進而從科研情感現象出發建構意義，體現平等性和對教師生命價值的尊重(Zembylas&Schutz2016)。

　　2.1研究參與者

　　本研究遵循“目的性抽樣原則”(Patton1990：169)，以我國東部地區一所綜合性大學(簡稱A校)為場域，選取12位科研情感經歷豐富的高校英語教師作為研究參與者，其中6位是該校在職教師，另外6位是在該校攻讀博士學位的其他高校教師。選取這些教師時遵循“最大變異”(maximumvariation)原則(Creswell1998)，充分考慮了他們在科研經歷、教齡、性別、學歷、任教部門、職稱等方面的差異性。

　　12位教師中，教齡最少的2年，最多的31年;4位男性，8位女性;英語專業教師7位，另5位是大學英語教師;本科、碩士和博士學歷教師各有1位、6位和5位;教授2位，副教授5位，講師5位。2.2數據收集與分析本研究通過敘事問卷和訪談收集數據。敘事問卷采用顧佩婭等(2013，2014)開發的外語教師發展環境敘事問卷中的科研部分，包括科研情況、對學校科研規定的看法、科研興趣和實踐，以及困難和改善條件等信息。

　　該工具用來了解教師科研背景信息、科研經歷和部分科研感受。后續訪談則聚焦教師科研情感體驗和調節策略：每位教師訪談歷時約1小時，經教師同意后進行了錄音，轉寫后的文本交教師核實后用于數據分析。數據分析通過逐步抽象化的三級編碼進行(Strauss&Corbin1998)。

　　兩位作者先獨立分析數據，再協商討論。具體先以開放的態度仔細閱讀數據，提取本土概念，共得出9個一級編碼。例如，某教師說“當你左右不了環境的時候，你就要改變自己。環境沒法改變，就改變自己去適應它”，研究者據此提取出“適應”。然后確立概念類屬，歸類到反應關注調節和先行關注調節兩個二級編碼，“適應”就被歸類到“反應關注調節”。最后上升到三級編碼，即高校英語教師科研情感調節策略主題。

　　3.研究發現

　　分析顯示，面對多樣的科研情感，教師主要使用了反應關注調節(12/71)①和先行關注調節(12/32)兩類科研情感調節策略，且反應關注調節策略使用更頻繁。反應關注調節包括適應、采取行動、交流、抑制和放松等具體策略;先行關注調節包括認知重構、降低期望、轉移關注和隔離等具體策略。

　　3.1反應關注調節策略

　　3.1.1適應：順應學校要求

　　數據分析顯示，適應策略頻次最高(9/32)。一方面，很多教師調整自己的心態以主動適應或者接受環境要求，從而達到改善情感的目的。面對不太有利的科研環境，T2教師說：“學校政策沒辦法左右，人一輩子都是這樣，當你左右不了環境的時候，你就要改變自己”(T2-I-7)②。

　　T3教師也認為普通教師需要主動適應學校評價體系：我們A大標準就是這樣啊，但是我們不可能改變學校這個政策制定者，我覺得作為一個普通教師，這就是我的心態，只要我在A大，我就要設法適應A大的評價體系。我不能讓A大的評價體系來適應我，我沒那個奢望。(T3-I-7)另一方面，面對科研壓力，有的教師會接受現狀，內心里選擇主動接受情感。

　　比如T11教師認為科研壓力這樣的事情還是得自己承擔，自己想辦法去解決：這個壓力啊，必須是你自己扛的。你跟老公說，他也只能聽著，他也不會跟你分擔，最后所有的事情還是你一個人干。你的事情還必須你一個人做。(T11-I-5)環境是引發教師情感的重要因素。面對環境的不同要求，有的教師認為要適應環境，這反映了社會環境對于情感調節的制約作用。有的教師非常了解所處學校的情感規則，主張順應學校的科研評價體系，以積極適應環境。

　　3.1.2采取行動：提升科研水平

　　數據分析發現，采取行動策略(7/17)排序第二。一些教師產生正向情感后，積極采取科研行動。如面對領導表揚，T2教師有了自信，全身心地投入科研，朝著更高的目標邁進。由于對科研的好奇情感，一些教師會投入到科研事業中去，比如追求更高的學歷或者獲得更多的科研訓練機會等。

　　T8教師在對科研產生崇敬感之后，就打算采取讀博這一行動來提升自己的科研能力：那個時候開始有一種崇敬感那種感覺，也充滿好奇。怎么做啊，就開始有點思考這樣的問題了。所以，慢慢地就想到學歷的提高了。

　　(T8-I-5)可見，教師在產生正向科研情感后多選擇采取行動的調節策略，反映出情感對教師科研實踐的直接影響。現有教師情感調節研究主要聚焦對負向情感的調節(Agudo2018)，但本研究發現高校英語教師對于正向情感也會進行有效調節，反映了教師在積極環境下抓住時機以提升科研水平的能動性，這對現有研究是有益補充。

　　3.1.3交流：傾訴負向情感

　　第三種策略是交流(5/5)。教師產生負向情感后，主動與家人或者同事交談以減少負向情感。T10教師提到自己會經常和丈夫交流，T3教師的交流則不限于家人，可以是自己之外的任何人。這些交流有助于減少不利情感的影響。我什么事都和我老公說，跟孩子肯定是不能說了，跟爸媽，他們也不會理解你。但是什么事都和老公說。開心的不開心，都和他說。(T10-I-5)我覺得，如果真的碰到了困難，真的要交流。

　　不能一個人悶在家里。我覺得要走出去。第二個走出去之后呢，要和別人去交流。(T3-I-5)這里的交流策略超越了常規的社會交往或者情感宣泄，更多的是通過交流，在家人、朋友和同行中尋找科研支持，這是情感得以有效調節的主要原因，與西方文化環境下發現的情況———教師運用最多的情感調節策略是與同事和朋友交談(Sutton2004)基本一致。可見，無論是東方還是西方社會文化環境，交流都是重要的情感調節策略。

　　3.1.4抑制：壓抑負面情感

　　抑制策略被4位教師提及11次。面對科研環境中不友好的因素，有的教師產生了負向情感，但當教師個體處于權勢關系的底端位置時，就很難改變環境，這些教師會選擇壓抑自己的情感，以削弱其影響。

　　T10教師在遇到不合理的科研評價時說道：“就沒辦法，就秀才·60·解放軍外國語學院學報2019年遇到兵，有理說不清，這種情況你改得了嗎?你改變不了”。(T10-I-8)有的教師一邊抑制負面情感，一邊努力提升科研水平，以消除多種限制。T7教師認為“要不斷提升科研水平，等到成了學術大家的時候，才可以避免負向情感”。

　　(T7-I-5)由上可知，為了適應環境需求，有些教師經常抑制自己的情感表達，這與我國文化背景下教師情感調節策略的研究發現類似(Gongetal.2013;Yin2016)，反映了中國文化中的權力關系對教師情感調節策略的重要影響。另外，抑制也是一種隱忍，是暗自積蓄力量，以便在未來獲得更多學術資源，它存在于教師的想象共同體中，是教師對未來的情感投資(Benesch2017)，反映了教師受傳統文化影響而內生的韌性特征。

　　3.1.5放松：自由宣泄情感

　　放松是指通過運動或者參與其他活動來緩解負向科研情感。T8教師提到自己會通過打球和跑步的方式來舒緩科研焦慮。T11教師喜歡散步，她認為這是一種很好的放松方式。“有時候我在學校待著，不出門，時間久了頭暈。我就跑出去。我喜歡去操場上鍛煉、散步，或者去公園里，這也是一種調節吧。”

　　(T11-I-6)放松作為常見的情感調節策略，有助于教師科研情感的自然表達和宣泄，對教師保持身心健康和提升工作效能具有積極價值。放松與適應、采取行動、抑制等策略都是在科研情感形成以后教師采取的情感調節方式。在科研情感形成之前，教師也會運用先行關注策略調節科研情感。

　　4.討論

　　4.1高校英語教師情感調節策略的多樣性

　　本研究參與教師的科研情感調節策略具有多樣性。一方面，本研究發現教師在調節科研情感時采用了國內外研究中出現較多的先行關注調節和反應關注調節兩類策略(Gross1999)。他們所使用的反應關注調節中的抑制和認知重構策略，與Yin(2016)和Jiangetal.(2016)關于我國中小學教師情感調節策略的研究發現一致;他們使用的其他情感調節策略，如交流策略，與國外相關研究中教師經常采用主動交流、敘事等反應關注調節策略這一發現也基本類似(Golombek&Johnson2004;Cubukcu2013)。

　　另一方面，本研究中教師還使用了一些獨特的科研情感調節策略，包括適應、采取行動、降低期望等，這在一定程度上豐富了已有教師情感調節策略研究。以適應策略為例，它與抑制策略不完全等同，有時候是教師主動選擇的結果，體現了教師個人在環境面前的積極適應性。再比如采取行動策略，這是教師面對正向情感時所采取的情感調節方式，該策略的發現打破了現有研究主要聚焦負向情感調節，很少關注正向情感調節的局限，也支撐了情感調節同時包括正向和負向調節的觀點(Gross2007)。

　　此外，通過調整個人科研目標減少科研情感觸發的降低期望策略，呈現的是從調整教師個人目標角度進行情感調節的新方式。總之，本研究中高校英語教師采用的科研情感調節策略體現了情感調節策略的多樣性特征，豐富了對教師情感調節策略的認識。

　　4.2教師主觀能動性在科研情感調節中的積極作用

　　本研究發現，教師會采取適應或者認知重構、隔離、降低期望等方式來調節科研情感。這些策略需要教師發揮主觀能動性，包括改變自己對于環境中情感事件的評價視角、主動隔離不好的情境、積極調整個人科研目標等。這揭示出教師主觀能動性與教師情感調節的密切關系(Day2018)。以認知重構策略為例，教師需要換位思考，從內心逐漸認同科研對于教師和學生發展的重要意義，改變對情感事件意義的可能性解釋，以便產生更積極的情感，提高教師工作滿意度，減少職業倦怠。這些體現主觀能動性特征的教師情感調節策略反映出剛健有為、自我堅持的中國傳統文化特征(張岱年、方克立1994)。

　　4.3社會文化環境對教師情感調節策略的影響

　　與西方國家教師更多采用直接表達的情感調節方式不同(Yin2016)，本研究發現中國教師多采用反應關注調節策略，較好地回應了教師情感調節策略存在文化差異這一發現(Mesquitaetal.2014)，揭示出中國社會文化環境對教師情感調節策略選擇的影響力。有的教師為了順應學校科研條件或要求，采取適應的情感調節策略;有的教師采取抑制策略，通過抑制自己的情感表達來滿足環境需求，從而不違背情感規則。

　　這兩種策略是東方文化環境下教師情感調節的共同特征(Gongetal.2013;Jiangetal.2016)。東西方教師情感調節策略使用上的差異體現的是不同社會文化環境的制約。西方的價值觀強調獨立和堅持己見，鼓勵在多個場合公開表達情感;中國的價值觀則講究互相支持、互相依賴以及人際關系和諧。這種差異使中國教師更多采用適應和抑制策略，這表明社會文化環境對我國高校英語教師科研情感調節策略的強大影響力。

　　5.結語

　　本研究探討了中國高校英語教師科研生活中的情感調節策略，不僅豐富了已有教師情感調節策略研究，而且揭示了教師主觀能動性在情感調節中的積極作用，以及中國社會文化環境對于教師情感調節策略的影響。這對外語教師發展研究與實踐具有如下啟示：

　　1)教師情感調節研究具有重要的實踐價值，教師情感調節具有文化差異性，從情感視角審視我國社會文化環境下外語教師的職業生活是助推他們專業發展的重要路徑;

　　2)教師科研情感復雜多樣，開展科研情感調節策略方面的培訓非常迫切，開設教師情感調節工作坊，運用本文所發現的各種策略指導一線教師調節科研情感，有助于提升他們的職業幸福感和科研工作效率;

　　3)早日將情感調節能力納入職前和在職外語教師培訓項目，建立一體化的教師情感調節能力培養機制，這是提升教師情感素養的重要舉措。本研究還存在兩點不足：一是數據收集方式較為單一，主要采取教師自我報告的方式;二是研究參與者的選擇范圍相對狹窄。未來研究可以采用更多樣的方法，并拓展到中西部地區高校英語教師。

　　參考文獻：

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　　[5]文秋芳，張虹.傾聽來自高校青年英語教師的心聲：一項質性研究[J].外語教學，2017，(1)：67-72.

　　教育論文投稿刊物：《外語電化教學》(Computer-assisted Foreign Language Education)雜志創刊于1979年，由教育部主管，上海外國語大學主辦，隸屬于中國教育技術學會外語教育專業委員會，是中國迄今為止唯一一份關于外語教育技術和外語教學法研究的專業學術期刊，雙月中旬出版，國際標準大十六開本，彩印，國內統一刊號：31-1036/G4，國際標準刊號：1001-5795，國外代號：BM4383，國內郵發：代號4-378。

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