基于師范類專業認證的教師教育課程內容改革研究

　　摘要：師范類專業認證的目的在于建立健全教師教育質量保障體系，提高教師綜合素質，為國家培養卓越教師‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。師范類專業認證的實施必將加快教師教育課程改革的進程，為培養卓越師范生奠定基礎‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。對照師范類專業認證的要求，中國教師教育課程還存在著課程結構不合理、課程內容陳舊、實踐類課程較為薄弱等問題‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。應根據師范類專業認證的要求與標準，借鑒發達國家教師教育的經驗，對教師教育課程內容進行改革：構建以學生為中心的教師教育課程體系、優化重組教師教育課程內容、加強教師教育實踐課程建設。

　　關鍵詞：專業認證,基本標準,合格標準,卓越標準

　　教師教育課程如何改革是國際教育界的一大問題，各國都在尋求教師教育課程改革的著力點和突破口。但是，不同國家和地區，基于不同的歷史背景、政治經濟現狀，采取的改革措施不盡相同。世界各國的教師教育課程改革呈現出各自的特色。2017年，中國教育部印發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法(暫行)》(以下簡稱《認證實施辦法》)及《學前教育專業認證標準》《小學教育專業認證標準》和《中學教育專業認證標準》三個附件，旨在通過師范專業認證推進和保障師范專業人才培養質量的不斷提升。

　　三個標準中，關于“課程與教學”都明確規定“課程內容注重基礎性、科學性、實踐性……吸收學科前沿知識……及時更新、完善課程內容”[1]。師范類專業認證是教師教育內涵發展重要抓手，培養優秀教師的關鍵和基礎。對教師教育課程內容改革，師范類專業的認證是契機。

　　一、師范類專業認證概述

　　(一)師范類專業認證的內涵

　　就每個專業職業的要求來看，從業人員的職業能力必須有一個確定的界定。在國外，大多數專業行業都建立了認證體系，形成了完備的認證標準體系和可操作的流程。中國的師范類專業認證起步較晚，尚處于探索階段，但也取得了一些成績，如掌握了師范類專業認證的概念、初步探索了一些論證理論和方法。

　　師范類專業認證指由專門機構(或教育行業協會)組織的專業人員按照國家統一制定的標準對自愿接受認證的高校師范類專業進行審查與評估，并在評審過程中幫助其找到問題、提出改進辦法，從而促進質量的提升。[2]可見，師范類專業認證是師范院校自身主動接受辦學質量檢驗，通過教育評估專家的審核、評估，檢驗辦學目標的達成度，找到存在的差距和問題，不斷自我反省、提高辦學質量的過程。因此，師范類專業認證是“通過達成某一預定標準，一個教育項目或機構被外部團體認可的過程”[3]。

　　師范類專業認證的機構一般是教育主管部門，如教育部或省教育廳組織的評估;或是教育行政部門，如教育評估院;或是由教育評估專業人士成立的民間評估機構，即第三方認證機構。近年來，第三方認證的呼聲越來越高，其結果更能反映師范類專業辦學的真實情況，其信度和效度都相對較高。第三方認證更能找出教師教育中的問題，促進教師教育發展，提高師范院校辦學水平和質量。這與師范類專業認證的目的相關。師范類專業認證的目的是規范引導師范類專業辦學，建立健全教師教育質量監督機制，不斷提高教師教育質量，為培養新時代教育現代化發展所需的高水平師資隊伍提供有力支撐。

　　(二)師范類專業認證的體系

　　《認證實施辦法》明確規定，對師范類專業采用三級監測認證體系。第一級定位于基本要求監測。主要是借助教師教育質量監測平臺，通過師范類專業辦學大數據，建立辦學監測機制，對各類師范類專業辦學基本狀況實施動態監測。[1]這一級認證最低，是各級各類師范類專業辦學條件必須達到的基本要求。第二級定位于教學質量合格認證。它以教師專業標準和教師教育課程標準為引領，推動教師教育內涵式發展，強化教師教學責任和課程目標達成，建立持續改進機制，保證師范類專業教學質量達到國家合格標準要求。[1]

　　這一級認證是建立國家標準，以此標準來研判師范類專業教學質量是否合格達標。第三級定位于教學質量卓越認證。其目的是建立健全基于產出的人才培養體系和運行有效的質量持續改進機制，以趕超教師教育國際先進水平為目標，以評促強、追求卓越、打造一流質量標桿，提升教師教育的國際影響力和競爭力。[1]這一級認證的核心在于“卓越”二字。其質量不僅是國內一流，還要是國際一流，要趕超國際先進水平，使中國教師教育形成自己的特色和品牌。劉河燕：基于師范類專業認證的教師教育課程內容改革研究

　　(三)師范類專業認證的理念和原則

　　《認證實施辦法》明確提出“認證以‘學生中心、產出導向、持續改進’為基本理念”。首先，學生中心。長期以來，高等教育教學以教師為主導，以教師的講授為主，時常忽略學生的立場。“學生中心”，要求教師教育要凸顯師范生為主體這一核心思想，充分尊重學生多元化的價值取向[4]，并遵循師范生成長規律，遵從師范生的心理特點，在人才培養方案、課程設置、教學方法等方面以師范生為中心建構。是否促進學生的個性發展是衡量課程改革成敗的標志之一。[5]

　　其次，產出導向。它強調師范生的培養質量，也就是師范專業辦學的質量或是水平。以結果為導向，通過評估，考量師范類專業畢業生的核心知識、核心素養、核心能力與專業標準的達成度。其三，持續改進。通過專業認證評估，促進教育教學質量提升。以評促改，并將評價結果應用于教學改進，推動教育教學改革，從而持續推動師范類專業人才培養質量提升。

　　認證需要遵循一定的原則，在原則下完成的認證結論才是可信的。第一，認證的工作原則是公平、公正、公開。公平和高質量教育，這兩個雙生目標對我們的經濟和社會具有深遠的實際意義。既不能在原則上屈從，亦不能在實踐中屈從。[6]認證只有在公平、公正、公開的前提下進行才有意義。第二，認證中強調“標準的統一性”“省部的協同性”“責任主體性”和“認證方法的多樣性”等原則‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。認證過程中強調認證的統一性，即認證推行國家制定統一的認證體系，發布國家認證標準。在認證的過程中注重省部協同推進，教育部和省級教育行政部門加強統籌協調。

　　第三，責任主體性。即明確高校在專業質量建設方面的主體責任。以評促改，以評促建，形成持續的教師教育人才培養的改進和建設機制，不斷提升辦學質量和水平。第四，運用多種認證方法。認證過程中采用多形式方法認證。如自我認證評估、主管部門認證評估、第三方權威機構認證評估等形式。認證方法也是多樣化，可多維度、多視角監測評價師范類專業教學質量狀況。

　　二、教師教育課程內容問題表征

　　1949年以來，中國的師范院校為國家培養了許多優秀教師，并實現了從師范教育到教師教育的轉變。教師教育課程改革也取得了很大的成績，但是也存在著不容忽視的問題。長期以來，教師教育課程強化學科知識的系統性和學術性，而忽略教師的職業性、專業性，特別是教師職業的師范性。“師范性”是教師的立身之本，是教師職業專業化的基礎與保障。[7]

　　傳統的師范教育只注重“教什么”的學科專業知識問題,對“怎么教”職業專業化的問題沒有給予足夠的關注。比對師范類專業認證的要求與標準，目前我國教師教育課程內容存在著課程結構不合理、課程內容陳舊空泛、教育實踐環節薄弱等問題。[8]

　　(一)教師教育課程的占比小，結構不合理

　　適當比例的教師教育課程比重是發展教師教育的基本前提。教師教育課程是聯系宏觀教育理念和微觀教育實踐的橋梁[9]，是解決教師“怎樣教”的課程。要抓好教師教育，應給予充足的資源保障以便其能達成目標。[10]教師教育課程的開設受到世界各國的重視,如占30%及以上的有德國和日本等國，其中，德國33%,日本30%。占20%左右的有英國、美國、法國等國，其中，英國25%,美國20%,法國20%。[11]

　　43中國師范類專業認證標準關于教師教育課程的學分的規定分別是：中學教育專業，必修課大于或等于10學分，總學分大于或等于14學分;小學教育專業，必修課大于或等于24學分，總學分大于或等于32學分;學前教育專業，必修課大于或等于44學分，總學分大于或等于64學分。與標準相比，目前中國教師教育課程的占比小，結構不合理。在人才培養方案中，有專家調研指出，中國地方師范大學教師教育課程比例過小，在12%左右[11]43。

　　仍強調學科知識的體系完整性，強調課程內容的深度、廣度，其專業學科知識類課程所占比重極大，教師教育課程所占比重較小，導致課程結構不合理。這樣，中國的教師教育在課程設置上并沒有體現師范專業的“雙專業”特性，反而重學科專業課程而輕教育類課程，教育類課程比例偏低，安排的課時偏少。[12]

　　加之受傳統思想的影響，教育管理者與師范生對教師教育課程的認識有偏差，教師教育課程沒有受到應有的關注和重視，教師教育課程設置還是按傳統固有的思維模式進行。在較多情況下，教師教育課程作為一般公共課程開設，而且時常被認為是“無用”“多余”“浪費時間”。師范生普遍認為，學習這類課程只是為了應付考試，考完即忘。教學者的教學目的只在于傳授相關概念、規律、原理，教過就行。[13]

　　盡管教師教育課程里加入了“解決教學問題”“發展批判性思維”“識字能力”“互動學習”“虛擬課堂”“職業技能教學”和“職業教育”等時尚術語，但是，術語表達的實際內容卻未引起足夠重視。[14]同時，教師教育課程是由必修課程和選修課程組成的，而在實際的課程中，統一開設的必修課程多，能讓學生自主選擇的選修課程數量相對不足。必修課程和選修課程構成結構不合理，比例失調，選修課程占比很難達到專業認證標準中要求的約三分之一，使教師教育課程的彈性、靈活性特色缺失。

　　(二)教師教育課程內容陳舊，沒能緊跟師范類專業認證的要求與標準

　　隨著教育改革的不斷深化，教師教育課程也應跟隨其發展變化。學前教育、小學教育、中學教育專業認證標準中都強調[1]：

　　選用優秀教材，吸收學科前沿知識，引入課程改革和教育研究最新成果、優秀教育教學案例，并能夠結合師范生學習狀況及時更新、完善課程內容。

　　教師教育課程“既要重視對理論知識的學習和引領，也要注重對教育實踐的理解與訓練”[15]。但是，由于長期受到學科傳統的制約，實際的教師教育類課程要更新其課程內容阻礙多，難度大。這導致課程內容陳舊落后，多年來變化都不大。內容陳舊的不僅僅是知識，還有一些觀點，甚至是一些案例。而當今的時代是科技、信息迅猛發展的新時代，陳舊的課程內容無法與快速發展的社會接軌，嚴重與時代脫節。同時，一些教育教學研究的最新成果、學科前沿知識沒被及時地引入到課程內容中，教師教育課程內容自然缺少前瞻性及應用性。

　　如翻轉課堂在中小學課堂里已是常態，特別是在一些私立的中小學校中，更是被靈活運用，其作用發揮得淋漓盡致。然而，這項內容還沒有走進師范生課堂。又如當前“互聯網+”課程正在推行，而在許多教師教育課程中基本看不到這類課程的設置。教育技能類課程更少，表現出來是應用多媒體輔助教學能力不足。

　　新知識、新技藝沒受重視，傳統技藝訓練也在淡出。甚至連傳統的“三字一話”的顯性教師技能的訓練課程都在被縮減，一些學校甚至連書法選修課都不再開設。教師資格證考試反饋的結果也顯示，許多師范生的普通話不達標，書寫不工整。從某種意義上講，教師教育課程不僅沒有得到加強，反而有被削弱的趨勢。特別是1999年后新升本的地方師范院校，因面臨轉型壓力，一些學校對教師教育課程更是重視不足。

　　(三)教師教育實踐類課程較為薄弱，理論與實踐脫節

　　師范類專業認證標準明確要求“專業實踐和教育實踐有機結合”‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。教師教育課程是一個將理論應用于實踐的過程[16]，注重教育教學理論與教學實踐的有機結合，因此，需要“優化教師教育課程結構”[17]。

　　教育實踐時間累計不少于一學期，并且實踐類課程的內容要豐富、多元。師范生理論聯系實際的必要途徑，不僅包括常見的教育見習、教育實習、教育研習，還要求涵蓋師德體驗、教學實踐、班級管理實踐和教研實踐等，并與其它教育環節有機銜接。

　　它是師范生綜合運用所學的理論知識、教育技能解決實際問題的過程。教師的實踐性知識來源于實踐過程中認識、審察及對實踐經驗的反思。同時，教師在實踐情境中對教育理論、概念與原理重新解讀，在此過程中不斷發展與構建自身的實踐性知識體系。可見，教師教育實踐課程在教師教育類課程中處于獨特的地位�，F行的教師教育課程設置太多，沒能突出對中小學教師的“反思性實踐”“教育實踐能力”的培養。關于課程的設置和實施中對師范生在實踐經歷中的體驗、理解及反思的關注甚少。[18]

　　同時，實踐既要有社會實踐，也要有校園實踐;既要有實驗室模擬實踐，也要有中小學現場實踐;既要有課內實踐，也要有課外實踐。[19]目前，教師教育實踐類課程薄弱主要表現有三。其一是不重視教育見習。教育見習常流于形式，且欠缺過程管理，將師范生安排到實習基地學校后具體做什么、如何做沒有相應的規范，使得師范生見習應聽多少節課、如何聽課、如何評課等問題得不到落實。

　　其二是在實驗室模擬實踐階段是試講試教，沒說課的強化，更沒有磨課、賽課的深化。其三是教育實踐時間嚴重不足。從師范類專業認證標準所規定的時間來看，二級認證的標準要求教育實踐時間不少于十八周，三級認證標準則要求“至少有一年教育服務經歷”。但是，從實際的教育實習的過程來分析，規定的一學期的教育實習基本上得不到保證。師范生被送到實習學校，往往是中小學開學一兩周后的事。臨近實習尾聲，學生以找工作等理由請假，實際上差不多提前一個月的時間結束實習。

　　三、教師教育課程內容改革的向度

　　(一)構建以學生為中心的教師教育課程體系

　　教師是學生成長發展的促進者，是學生學習的幫助者。“以學生為中心”的教育理念，旨在倡導學校教育的一切改革均以學生發展為出發點和落腳點。[20]教師工作的核心在于促進學生發展。[21]教師通過教育活動，對學生產生影響，引導學生選擇、分析與建構，最終使學生發展成為可能與現實。這就要求教師研究師范生的現狀，了解他們如何看待世界、掌握知識、形成能力。

　　因此，教師教育課程內容改革要以師范生為中心，以他們為出發點和歸宿。能否對學生學習產生積極影響是判斷標準是否達到預期設定的重要標準。[22]在這樣的理念下，教育將發生本質的改變，教育的目的不再是“教”，而是從學生的角度出發，探索如何幫助學生如何“學”，以幫助促進其成長;是啟發學生去發現、探索和創造，并培養他們的發現、探索、創造的能力�？梢姡處熃逃n程改革所關注的是一個“追求卓越”的漫長過程。[23]

　　師范類專業認證堅持“以學生為中心”的核心理念，有助于構建和完善以學生為中心的教師教育人才培養體系。[24]在教師的協助與指導下，以學生為中心，積極發揮學生的主觀能動性，以學生實踐為基本方式，以學生創新精神、實踐能力與職業倫理為基本目的，發展未來卓越教師的顯性化知識技能體系與緘默性智慧系統。[25]

　　這要求構建以學生為中心的教師教育課程體系,把重點從教師教學轉移到學生學習，可以為教師和學生創造更多互動愉快的學習環境。[26]可見，以學生為中心，就是以學生的學習和發展為中心，著眼于學生發展、學生學習以及學習效果的改善[27],從而促進學生的專業發展。

　　(二)優化重組教師教育課程內容

　　師范類專業認證標準對課程內容的要求是“課程內容注重基礎性、科學性、綜合性、實踐性”[1]。強化學科課程與教育理論課程融合。[28]對應之策唯有優化重組教師教育課程內容，構建課程模塊和模塊課程體系，注重課程的橫向跨學科組織。[29]豐富多彩的課程模塊也是當前國際教師教育發展的一大趨勢，模塊課程的顯著特點是開放性、靈活性。[30]

　　如英國教師教育課程有四大模塊：核心課程、專業課程、學科課程、實踐體驗。美國各州教師教育課程規定不盡相同，但是，美國各州幾乎所有教師教育課程都由普通文理課程、任教學科課程和教育專業課程三大模塊構成。這些課程模塊都具有開放性和靈活性。這樣的課程模塊可供師范生選修，保證未來教師既有寬泛的知識、廣博的見聞，又具有精深的專業知識。課程內容豐富，涉及天文、地理、數學、文學、藝術、歷史、政治等各個方面的知識，使得文理科兼顧，確保學生知識上不出現較大偏差或缺陷。

　　優化重組教師教育課程內容，應突破傳統學科教育的桎梏，打破課程界限，樹立大課程觀，取消分科課程并不可取，但是，弱化邊界、加強銜接依然不可或缺。[31]重要的是，以學科專業集群為單元、行業標準為主線、崗位能力要求為導向，按照模塊化和體系化的要求，優化重組課程內容，推進課程內涵建設，形成“學習領域+模塊+科目”立體交錯，相互貫通、開放的課程體系。[32]還是按照“通識教育課程適用、學科基礎課程管用、專業主干課程夠用、專業方向課程好用”的思路，構筑通識教育與專業教育彼此支撐，理論教育與實踐應用相互通融的應用型課程體系。

　　在設置課程組織結構時，必須確定構成課程主線的相關課程要素。[33]根據國際經驗，教師教育課程作為體現教師專業性特色的重要部分，其在課程總數的占比至少達到20%。它主要包括教育基礎理論課程、學科教育課程、教育技能課程以及教育教學研究的課程等四個方面的課程內容。具體而言，教育基礎理論課程是教育教學和兒童、少年和青年身心發展的一般理論。

　　該課程模塊的主要作用是幫助師范生根據學生認識及其身心發展規律掌握教育教學的理論，形成科學的教育理念。學科教育課程的主要作用是幫助師范生認識所學學科的專業性質‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。每個學科的特點不一樣，通過這一模塊的學習，掌握所學學科教育的目標、原則、方法以及學科教育理論,培養靈活運用學科教育教學方法的能力。教育技能課的主要作用是培養包括從事教育教學所需要的“三字一話”教學技能、班主任工作的技巧、學生社團指導、心理咨詢輔導、現代教育技術等方面的能力。教育教學研究的課程的主要作用是培養師范生的反思能力和教育教學研究能力,旨在培養反思性實踐性的教育教學專家。

　　同時，在課程設置時應去掉課程內容中陳舊的部分，剔除與學生生活聯系不緊密的部分，讓課程內容緊跟時代的前沿。同時，課程內容組織應根據不同模塊內容特點，靈活采用網絡課程、專題學習網站、微課程集群、學習空間等不同的形式。[34]課程設置盡量靈活多樣，內容豐富多彩。

　　(三)加強教師教育實踐課程建設

　　從師范類專業認證的重點來看，各國都在加強教師教育實踐課程的建設。教育實踐課程的學習是準教師經驗養成的一個必不可少的環節。[35]美國更加關注師范專業的現場實踐及其與教育行業的深度關聯，實踐導向的改革走勢日益明顯，未來師范專業認證的重點從現有的“用腦思維”“觀念獲取”式考查向“動手能力”“實踐操作”式考查轉變。[36]

　　應明確專業實踐能力的內涵和要求，對實踐教學進行整體系統的優化設計，加強教師教育實踐課程建設。教師教育實踐課程設計要打破原來的學科界限，對知識進行重新整合和劃分，增強理論的針對性。[37]同時，加強理論課程與實踐課程融合、校內外實踐課程的聯動協同、課程實踐教學與社團活動的互補。并對實踐課程加以整合，重構實踐課程體系，豐富實踐課程內容，增強實踐課程的科學性，形成有特色的實踐課程。

　　第一，在時間上保障實踐課程。豐富職前教育實踐的形式，延長教育實踐的時間。多樣化的實踐形式有助于教師教育過程中師范生從不同維度和不同側面提高對教育教學的認識水平，從而增強實踐能力。[38]德國教育實習時間長達兩年，保障其教師的實踐能力的提升。美國的教師專業發展學校與英國的協同伙伴關系合作的培養模式有異曲同工之妙。

　　在這方面，雖然中國的《教師教育課程標準(試行)》中也明確提出實習要達十八周，即一個學期的實踐時間，但是，在具體實施中，太多沒達到十八周。可參考德國或是芬蘭的做法，增加實習時間，采用5年制本科或是實行“4+1”或是“3+2”本碩培養模式，用1年至2年的時間來進行教育實習，確保實踐課程的實施。同時，實習期間要加強實踐教學，課程計劃中明確各個階段的任務，要將教學任務與實習基地學校的實習工作時間段結合起來。并通過教學反思或是同課異構、調研論文等形式，切實增強教學實踐能力。

　　第二，加強實踐課程實施過程的監管。在中國的中小學課堂中存在一個普遍現象，就是實踐課程的管理和指導上都沒有切實到位。究其原因，是相關教師缺少實踐課程相關的素養和能力。繼續追溯，是師范生的培養過程中對其實踐能力的培養與提升用力不足。以實踐課程中教育實習為例分析，由于教育實習監管不力，較多的實習流于形式，出現一些實習基地學校不愿意接受師范生實習的尷尬局面。加強實踐課程先要加強實踐過程監管。

　　完善教師教育專業教育實習的過程管理和過程評價已勢在必行。[39]根據校地合作的實際情況，針對性地“制定嚴格的方案對實習過程進行系統、嚴格、科學之管理與規定”[40]。師范生實習期間應制定以日為單位的詳細工作計劃，要求每天對其教育實習工作進行反思，并根據指導教師的指導建議或者意見進行改進。沒有得到教師的有效指導，學生實踐能力的習得是經驗性的，是支離破碎的，而且經常是不科學的。[41]因此，只有加強實踐課程實施過程的監管，才能真正有效提高師范生的實踐能力。

　　師范類論文投稿刊物：《遵義師范學院學報》是由遵義師范學院主辦的學術刊物，初為季刊，現為雙月刊。是由遵義師范學院主辦的國內外公開發行的學術期刊。欄目設置：政治歷史、教育心理、中教研究、經濟法律、自然科學研究、藝術體育、文學語言、高教研究。

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