泛在學習環(huán)境下犬學生深度學習場域建構

　　摘要：泛在學習環(huán)境以普適技術和無處不在的環(huán)境支撐，實現(xiàn)隨時隨地隨心學習，極大地改變學生的學習方式，但碎片化、非線性化以及去中心化等特點也導致深度學習目標偏移，淺層學習泛濫。文章擬回應泛在學習環(huán)境下的深層學習這一時代訴求，對學習者深度學習空間進行場域解釋。從泛在學習環(huán)境下大學生深度學習場域的建構基礎與方法論分析給出生態(tài)系統(tǒng)場域解釋，繼而對生態(tài)系統(tǒng)中的場域支撐和保障追求進行詳細探討：以開放性問題促使學習有效發(fā)生，以個性化資源重建營造探索空間，以對話為特征開展實質交互，以元認知評價疏通探索之路，以深度示范為場域建構飽重要保障，最終為實現(xiàn)沉浸式深度學習而不懈追求。

　　關鍵詞：泛在學習環(huán)境;深度學習;學習場域;建構

　　一、時代訴求：泛在學習環(huán)境下深度學習研究

　　隨著計算機網(wǎng)絡技術的發(fā)展、數(shù)字化通信設備的更新以及終身學習理念的倡導，學習環(huán)境的變革也在經(jīng)歷傳統(tǒng)課堂、虛擬學習、移動學習、泛在學習的改革歷程。尤其是普適技術的逐漸成熟,學習者無須再去主動適應計算設備，反之更加關注任務本身，無處不在的環(huán)境支持為大學生開展深度學習提供了豐富、便捷、多元、有效、及時的學習資源,使得學習者進入了可隨時隨地隨心的泛在學習環(huán)境之中⑷。

　　突出表現(xiàn)在泛在學習環(huán)境下學習進程的完好存儲,創(chuàng)建了查詢和持續(xù)學習的無縫銜接;學習者可以與來自五湖四海的專家學者同行進行互聯(lián)互動，享受思維碰撞和知識生成的歡愉;無論學習者身處何方，都能及時有效地獲取信息，高效地解決問題;個性化學習特征還為培養(yǎng)學生自主學習，建構自身知識網(wǎng)絡提供契機……研究表明:泛在學習環(huán)境對大學生的學習成效的綜合影響力較大⑵，能夠促進自身學習并滿足自我學習需求⑶，但此環(huán)境下的學習也不可避免地阻礙了大學生深度探究的腳步。

　　比如，泛在學習場域多元素的參與，去中心化的“非連續(xù)性”特點,使得學習者在大量知識的跳轉之間沖散了原有的“注意力”;超鏈接引向的各個知識元,瞬間激發(fā)人體多巴胺的分泌，在使學生產(chǎn)生探究新鮮事物的興奮感的同時，也進行著超負荷的運作，使得大量知識被無限囤積而又無從消化，知識間的聯(lián)系變得分散疏離;泛在學習環(huán)境中知識傳遞的直接性降低了學生的認知成本,直達目的的知識揭露方式和問題呈現(xiàn)形式，將知識本應該有的從何來、到何處去、為什么這樣做以及知識之間的相互“聯(lián)系”淡漠置之。在擴大了知識理解的“廣度”的同時，也削減了知識探究的“深度”，導致大量目標分散學習、游離學習等淺表學習現(xiàn)象的發(fā)生。

　　教的秘訣在于“度”，學的秘訣在于“悟”。悟則需要場域,能否悟，能悟多少，悟的深淺，悟能否進一步形成遷移鏈條等思維的潛在運行，都將在學習這一隱性的場域空間內實施。泛在學習環(huán)境下的學習盡管出現(xiàn)諸多問題，但泛在學習并不等于淺學習。本文擬以此為背景,結合深度學習的本質特點,構建促進大學生深度學習所需禹以學習者為中心，以泛在學習資源、教師、數(shù)據(jù)管理師和輔助資源開發(fā)整合群體為支撐，融深度示范、問題、對話、評價、資源于一體的大學生深度學習場域，以期為泛在學習環(huán)境下如何開展深度學習提供方法論方面的拓展以及理論層面的建構。促使知識的有意義發(fā)生,實現(xiàn)學習者自身的知識重塑和能力重建。

　　二、建構基礎:泛在學習環(huán)境下深度學習特征及場域解釋

　　1•泛在學習環(huán)境下的深度學習特征

　　學習包括兩層含義:產(chǎn)生新知識和新認知。一是學習者通過聯(lián)結已有認知結構獲得對新知的理解，從而產(chǎn)生新知識，即為知識層面;二是已理解的知識可以被有效遷移，在新的情境(包括非良構情境)中，學習者可以創(chuàng)造性地應用已獲得的知識來解答未知的問題，即能力層面⑷。而深度學習作為時代境遇與現(xiàn)實訴求，更強調批判性思維、創(chuàng)新性思維等高階思維的運用。根據(jù)美國國家研究委員會(簡稱NRC)及美國FerenceMarton等人1976發(fā)表的《學習的本質區(qū)別:結果和過程》一文中的闡述，以及我國何玲和黎加厚⑸、焦建利和賈義敏⑷等人對深度學習本質的共性分析都集中在八個字，即“建立聯(lián)結,有效遷移”。

　　與泛在學習一樣，聯(lián)通主義學習理論是深度學習的理論支撐，扎根于泛在學習資源各節(jié)點形成的松散或密集的知識網(wǎng)絡之上,繼而探討各網(wǎng)絡之間的相互聯(lián)系。在各網(wǎng)絡中，信息以文本、數(shù)據(jù)等分散形式存在,以網(wǎng)頁、電子屏幕、音頻、視頻等聚合方式加以呈現(xiàn)。其學習即是通過一個個知識節(jié)點的累積和聯(lián)結建構形成的局部知識結構，通過知識的交互及有效遷移實現(xiàn)新舊知識的互聯(lián)，進而促進知識重組和聯(lián)結重建,擴大自身知識網(wǎng)絡。因此泛在學習環(huán)境中的深度學習，其本質即是聯(lián)通式學習E。

　　2.深度學習場域

　　起源于19世紀中葉的場域理論，強調個人的行為是個體與所處環(huán)境相互作用的結果。從分析的角度來看，場域即是某些位置之間建立關系的一個網(wǎng)絡，是一種具有相對獨立性的社會空間。學習場域就是其中一種,是以滿足學生認知需要為最終目的，對現(xiàn)有環(huán)境中的相關構成要素進行合理組織繼而進行重塑之后形成的一種生態(tài)系統(tǒng)。結合深度學習的本質,深度學習場域則是對學習者深度學習空間進行場域解釋的一種嘗試，也是學習論研究在方法論拓展方面的積極探索⑻。

　　進一步強調生態(tài)系統(tǒng)中學習開展的深度示范、學習問題的深度起源、學習方式的深度交互、學習結果的深度評價和學習資源的深度利用。其目的即是促進深度參與、滿足認知需要、加強知識遷移、實現(xiàn)問題解決、提升教學效率、培養(yǎng)高階思維。其最基本的原則就是能有效地促進學習者主動、自發(fā)、積極地開展知識的習得和加工，并最終指向問題解決。

　　三、場域建構：建構根基與方法論分析

　　1.自我存在是泛在學習環(huán)境下大學生深度學習場域建構的根基

　　泛在學習環(huán)境下的深度學習場域的根基歸根結底是自我的存在。與笛卡爾的“我思故我在”這一哲學命題有類似之處,但又有自身的方法論解釋。類似的是，這里的“我”都是探尋未知世界、探究一切問題的主角，也都是質疑一切行為的開端。當“我”使用理性來思考問題的時候，“我”才真正獲得了存在的價值。讓真正的思考滲透自己的人生，存在才真正有意義⑼。

　　在這里，理性的思考、真正的思考是我們所應當履行的。從自身的方法論解釋，二者又有所不同:“我思故我在”強調的是通過思考意識到自我的早已存在，是靜態(tài)的、原始的;而泛在學習環(huán)境下的深度學習場域的“我”強調的則是由于我思考，我才得以改變，是動態(tài)的、發(fā)展的。葉瀾教授認為,思考就是力量，只有深入地思考,才能具有真正意義上的深度學習，才能成就更好的自己。

　　2.生態(tài)系統(tǒng)是泛在學習環(huán)境下大學生深度學習場域建構的整體空間

　　泛在學習環(huán)境下的深度學習場域是一個可提供學生學習的整體存在。它的整體性體現(xiàn)在資源、問題、交互與評價共同作用產(chǎn)生的整體效應上。彼此之間并非獨立的存在，也并無先后關系，是一個自組織的生態(tài)系統(tǒng)。它的空間性體現(xiàn)在個性化的立體建構上，空間場域的存在依托于每個人對問題的解讀，依托于每一個節(jié)點的分化程度、依托于資源選擇的自由及頻率,甚至依托于交互認知的生成形態(tài)。

　　不僅自身建構自我的網(wǎng)絡空間，還延展著自身的思維空間。在這樣一個生態(tài)系統(tǒng)中,將重塑幫助學習者感知情境、促使注意力凝聚的學習資源，將以開放性問題為根本出發(fā)點,促使學習有效發(fā)生，將開展以對話為特征的實質交互，關注交互的有效性和促使知識重構再生的途徑,將建立元認知的自我監(jiān)控機制和以支持學習持續(xù)推進的評價標準，最大限度地發(fā)揮生態(tài)系統(tǒng)整體效應。

　　四、生態(tài)系統(tǒng):場域支撐與保障追求

　　1.個性化資源重建為泛在學習環(huán)境下的深度學習場域營造探索空間

　　泛在學習環(huán)境為深度學習提供了海量豐富且及時的信息資源，資源分選技術也為學習者提供方便的檢索和鏈接。然而許多人卻在這樣一個網(wǎng)絡空間中迷茫:快速掃圖、碎片囤積、無暇思考、惰性泛濫,缺乏對專業(yè)“深度”的關注，網(wǎng)絡空間也漸已成為滋生“淺層”學習的溫床。.究其原因有四個:一是資源豐富但卻無序,能被系統(tǒng)組織、引發(fā)學生深度思考和學習的信息比重不高;二是非線性的資源優(yōu)勢結構是一把雙刃劍，助推學習縱深發(fā)展的“凝靜”空間,為大量碎片化、淺表、質量不佳且不嚴謹?shù)木W(wǎng)絡信息所充斥;三是資源門戶入口多但整合度不高，有著像網(wǎng)易、新浪、MOOC中國等規(guī)模宏大能統(tǒng)領全部優(yōu)質資源，實現(xiàn)一站式到達的門戶還不多;四是一些優(yōu)質網(wǎng)站資源更新較快本應是件好事,但更新時間、資料的來源、觀點生成的依據(jù)等也不留痕跡,為學習者選擇深度學習資源提供難度，資源再生也無從談起。

　　因此，鑒于以上問題需進行資源重建。第一,建設。集圖書館、校內網(wǎng)、APP和校外網(wǎng)、APP于一體的資源網(wǎng)絡。從圖書館進入的“中國知網(wǎng)”“維普網(wǎng)”為學習者提供了大量優(yōu)質的論文、期刊、報紙等深度學習資源。校內網(wǎng)的優(yōu)課聯(lián)盟、超星平臺提供了大量電子書籍和課程。校外網(wǎng)中的中國大學MOOC以及清華大學的學堂在線,不僅成為對外開放的教學平臺，還變成對內的教學工具，成為小型化私人網(wǎng)絡實驗平臺。除此之外，跨界學習還成為資源建設的一大思路。學科之間本無界限，立足學科，放眼世界才會激發(fā)想象、萌生思想、發(fā)現(xiàn)新角度、拓展新領域。校內跨學科聽課聽講座，交流討論，甚至走出本校，進入其他大學網(wǎng)站交流學習。

　　第二,生成。再好的資源網(wǎng)絡和平臺都需要更新，更新就意味著資源再生。虛實融合的圖書館創(chuàng)客空間利用泛在技術實現(xiàn)書籍報刊的核心內容及思想的快速鏈接更新,逐漸提供給學生可“深度閱讀”的資源〔⑵。未來滿足個性需求以及集交流、分享于一體的“流空間”將是大學生進行深入研究的又一門戶。中國知網(wǎng)現(xiàn)已實現(xiàn)私有化個性定制的瀏覽空間和主頁，研究者可以實時隨筆、勾選及分享，還可以進行分類、標記、文件存儲，進一步借用智慧課堂展開解釋、思辨等高水平交互。中國大學MOOC等平臺也積極探索“金課”的聚集與研究。除此之外,百度、谷歌等由大數(shù)據(jù)支撐的專業(yè)搜索引擎在提供給學習者智慧遴選價值信息的同時,也積極探索“深度閱讀和交流”平臺,減少思維跳躍，跳出淺閱讀的麻醉圈。生成不僅是大平臺的添加，還包括每個學習者的思考、記錄、批注、評論及反思。以文本或音視頻的形式，作為資源拓展和鏈接納入原來的資源網(wǎng)絡中，使得資源網(wǎng)絡再生。

　　第三，重塑，即構建個性化資源網(wǎng)絡。外在的資源建設與生成劃定了學習者可以浸潤學習的邊界，但個性化的資源網(wǎng)絡的建設則是滿足個性化選取、加工、理解、掌握以便于可以真正實現(xiàn)隨時隨地隨心地提取資源、展開學習、促進交流、引導遷移，并最終指向問題解決的一項必需的工程〔⑶。創(chuàng)造屬于自己的凝聚沉思，注意力持久，清靜審思，創(chuàng)造力萌發(fā)的“凝靜”空間。

　　第四，暢想。學習資源空間當是情境感知的門戶，未來的學校、圖書館、教室、會議室、博物館乃至流通的商品都能主動傳遞自身的信息和知識，通過泛在學習感知設備和技術實現(xiàn)知識的無縫對接(⑷。資源分選技術的智能化和適應性也可以實現(xiàn)快速遴選有利于學習者深度學習的有限資源，未來也必將出現(xiàn)更多的優(yōu)質門戶進行戰(zhàn)略謀劃、頂層設計、科學實踐等，實現(xiàn)資源的一站式到達。

　　2.開放性問題是泛在學習環(huán)境下的深度學習場域的核心源泉

　　泛在學習環(huán)境中的深度學習本質并不僅僅是為了幫助學習者累積陳述性知識,絕大多數(shù)是為程序性知識和策略性知識的獲得與應用提供資源和平臺，這與我們經(jīng)常面對的非良構問題緊密相連，深度學習也不應狹隘地理解為淺表學習的延續(xù)，而應從學習之初就已經(jīng)埋下了可深度學習的種子。這個“種子”就是問題。它不是為通向獲取碎片化堆積的信息而構建,而是為促使這些碎片化信息得以建立關聯(lián)，從而形成知識網(wǎng)絡而創(chuàng)建。問題即是幫助學習者獲得知識定位感而存在。

　　因此，這里的問題形式應該是擁有“源”和“流”雙重特征的開放性問題。雖然不一定是非良構性問題，但一定通向非良構問題的解決⑴)。初期問題的創(chuàng)建需要教師的參與,但問題解決過程中必將產(chǎn)生新問題，于是在新舊問題形成的問題場域中，教師地位逐漸隱化，學習者成為新問題的發(fā)現(xiàn)者和締造者，在與共同體互聯(lián)之間完成自我認知建構和方法遷移。舉一個簡單的例子:三角形的內角和是180，這一問題聽起來像在問一個小學生，事實上這卻是一個起點低、入口寬、由源生流的開放性問題。首先,我們將這一問題放在三角形內角和這一知識節(jié)點上，感覺很簡單，但是當我們審視這一結論時，卻不得不思考它的生成條件,輻射出第二層知識節(jié)點:在平面內與不在平面內。那么在平面內如何，在球面如何，凹面如何?

　　繼續(xù)輻射，沿著平面內這一分支延展開去:誰證明的、如何想到這個命題的、證明的方法是什么、經(jīng)歷了哪些猜想、推算可以嗎、嚴謹嗎、哪些數(shù)學家參與證明、有哪些應用，等等，于是帕斯卡分類推算、泰勒斯問題提出、克萊羅、歐幾里得以及畢達哥拉斯證明法、特殊三角形與不規(guī)則三角形密鋪條件探索等等呼之欲出。沿著球面這一分支延展開去:球面三角形內角和又當如何、球面幾何是誰發(fā)現(xiàn)的、有哪些特點、平面內成立的結論換到球面還成立嗎、哪些發(fā)生了變化、哪些沒有變，等等，于是，黎曼、龐加萊等一大批研究非歐幾何的數(shù)學家、勾股定理、全等三角形的判定、平行公理等等都在對球面幾何深入探索中找到答案,同理凹面分支，學生可以利用對球面幾何的研究思路和研究方法類比遷移到以羅巴切夫斯基為代表的雙曲幾何的研究中，從而形成更大的聯(lián)通網(wǎng)絡。

　　在這一過程中，知識網(wǎng)絡在無限拓展，問題生成從既定變成自覺，純粹的知識獲得變得模糊，而學習者對問題節(jié)點復雜動態(tài)性的科學審視,可聯(lián)結性的敏銳捕捉、自我的判斷力、堅持力、主動學習能力和元認知監(jiān)控能力等高階思維的培養(yǎng)成為關注的目標，這恰恰是深度學習所不可缺少的待質和要求。

　　3.以對話為特征的實質交互是泛在學習環(huán)境下的深度

　　學習場域的內在動力人類的存在并不以一個獨立的個人為基礎，而是以雙向理解的對話交互為起點〔⑷。深度學習的實現(xiàn)需要共同體的構建與以對話為特征的實質交互的支持，才得以從一個原有的平衡向另一個更高的平衡跨越。在這里，教師、資源管理師、MOOC制作人、社會人及自適應技術和大數(shù)據(jù)分揀評價技術共同組成交互共同體。其中，資源管理師作為交互空間凈化的先鋒，負責審核、篩選、保留、刪除虛擬交互信息。在干凈的空間中，學習者除了可以借用微信、QQ等常用上傳與交流工具以外，易信、MOOC云平臺等多種交互平臺也陸續(xù)成為學生思維碰撞、交流提升的工具。

　　不拘泥于純文字性的資源留言板，兼容音頻、視頻甚至動畫上傳的功能，在提高交流效率的同時，也易使雙方產(chǎn)生觸動和共鳴,促進信息分享、深化知識認識層次;MOOC推出的作業(yè)“同學互評”模式,弱化了純粹模式批改的弊端，分數(shù)的獲得也更多融入了新鮮的思考、細節(jié)的反思、跨學科的視角甚至是創(chuàng)新的點子，易于消解學習者由自身生活經(jīng)驗引發(fā)的迷思概念，產(chǎn)生意義協(xié)商。除此之外，泛在學習環(huán)境也逐漸致力于生成性信息的自動關聯(lián)，屆時可以根據(jù)對話中的內容進行基于發(fā)散、深度、獨特程度等不同方向的聚類關聯(lián)，實施好友互聯(lián)互評，及時反饋。引發(fā)深度思考，促進深度表達。

　　Gunawardena的知識交互建構模型也較好地說明了認知交互的層次與可能性。該模型主要分為信息分享層、深化認識層、意義協(xié)商層、新觀點檢驗修改層和新知識應用層等五個層次。如果說前三個層次更關注社會對話、觀點認同、認知重塑的話,后兩個層次則是自我與自我的對話交互，需要較強的元認知監(jiān)控能力和科學個性的評價標尺。

　　4.元認知評價為泛在學習環(huán)境下的深度學習場域疏通道路

　　泛在學習環(huán)境較傳統(tǒng)課堂來講，教師的組織引導功能削弱，自由、個性、自我決定在深入學習的進程中起到?jīng)Q定性作用。在知識重塑和能力重建的目標達成之前,勢必需要嚴格的元認知監(jiān)控和適宜的評價機制全程護航。一方面，元認知監(jiān)控是對所有涉及復雜認知活動的心理過程的自我認知和自我調節(jié)，是深度學習培養(yǎng)的高階思維之一。反過來，元認知監(jiān)控過程中的反饋、修正和反思又支撐著學習者獨立凝思、獨立校正、獨立完善能力的培養(yǎng),甚至還包括直覺、執(zhí)著、堅持等隱性能力的達成。

　　因此,泛在學習環(huán)境中的深度學習場域需要進行系統(tǒng)的元認知知識、元認知監(jiān)控以及元認知能力的培養(yǎng)。另一方面，以某一問題源展開的任務往往是多種并發(fā)的，需要寬尺度地協(xié)調，這就需要建立相對多元和完善的評價機制。通過即時性、個性化、過程化的評價滿足泛在學習環(huán)境中學生的學習需求。一是即時性的評價可以幫助學習者隨時了解自己的學習進程，其中，梯度化的測試可以彌補教師引導的缺失，進而調整學習步調和策略。二是個性化的評價應在統(tǒng)一評價標準這一大框架下，著力進行學習者個性化的評價標準的匹配。

　　根據(jù)學科、問題類別、深度、延伸的方向不同，確定相應的可測性動詞。例如,GrantWiggins針對問題及知識理解程度，劃分的解釋、闡明、應用、洞察、神入、自知等六個等級〔切。此等級偏向于能力和深層次的反思加工，可作為學習者縱深發(fā)展可以衡量、借鑒或遵循的共用標尺。在此評價體系之下再賦予個性化的可測評價。例如，理工科的認知評價可以用“列表、分析、圖示、模型化、評量等”、文科的認知評價可以用“翻譯、解釋、鑒賞、對照、提議等”、藝術類的認知評價可以用“繪圖、操作、設計、展示、創(chuàng)意等”。

　　三是過程化的評價觀照沉浸式學習的理念，學習者可以將注意力集中于學習過程本身而不用關心時間、位置和考試，是一種真正意義上的自我提升。因此，過程化的評價重心應從具體的測試轉向為學習者創(chuàng)造思維展示的平臺上來。無論是元認知的自我監(jiān)控，還是即時性個性化過程化的評價方案和指標，其最終目的都是為了幫助學習者調整、完善、整合自己的學習認知結構，并最終朝著創(chuàng)造新思想、新設計、新作品這一深度學習的最高要求邁進。

　　5.深度示范是泛在學習環(huán)境下大學生深度學習場域建構的重要保障

　　深度示范是在教師的引導下，與學生一起探索、實施、檢驗、反饋泛在學習環(huán)境下的深度學習效果的認知交互形式,是泛在學習環(huán)境下的深度學習場域構建的重要保障。一方面，深度學習強調學生的內部動機是學習的基礎。而深度示范把教師從幕后重新拉回現(xiàn)實，成為指導學生在泛在學習環(huán)境下開展深度學習的引領人和探索者，對學生學習動機的激發(fā)起到直接的作用。另一方面，場域建構的實施效果需要深度示范加以檢驗，其中，資源重建要基于學生資源選擇和應用的調查數(shù)據(jù)來調整，問題的提出是否在學生“最近發(fā)展區(qū)”需要教師和學生實體交互，評價的成效也需要及時反饋。深度示范使得學生更加明確深度學習的本質、靈活實施資源的個性化運用、促進交互對話的開展以及實地感受評價的檢驗和激勵效應，激發(fā)自我學習動機，從而實現(xiàn)學習從實體走向虛擬的轉變。

　　6.沉浸學習是泛在學習環(huán)境下大學生深度學習場域建構的最高追求

　　將愉悅的沉浸學習作為泛在學習環(huán)境下的深度學習場域構建的最高追求，回歸了學習的真正本質。沉浸學習強調學習者對學習情境的沉浸體驗，也即學習者視覺、聽覺、感覺的全神貫注投入而更好地完成任務的一種心理狀態(tài)⑵]。這種狀態(tài)使學習者不計較任何付出,完全出于興趣去做。朱熹就對類似沉浸學習的多感官同步運作促進學習有深入的理解,腦科學也證明多種感官并行產(chǎn)生的情境刺激更有利于注意力的長久保持。因此,泛在學習環(huán)境下的深度學習場域資源建設除了目標明確、科學準確、簡明清晰、重點突出以外,還應力求扣人心弦、激發(fā)情緒、促進想象、引發(fā)思考。

　　不拘泥于本學科的特點脈絡化的呈現(xiàn)，跳出“不識廬山真面目，只緣身在此山中”的桎梏。理性的數(shù)學既可以有諸如林群院士微積分“纜車爬高”式的形象解釋，也可以有埃舍爾“圓極限m”對無限、平面鑲嵌和龐加萊模型的精彩詮釋，甚至有波利亞對于數(shù)學解題故事般剖析的娓娓道來。感性的藝術既可以有諸如海子“面朝大海，春暖花開”的憧憬，也可以有京劇大師梅蘭芳中西戲劇融合與時俱進的篤定，甚至有桑塔亞納理性的生活中對理性的清醒。音樂不只為熏陶而生，它可以被嵌入任何適宜的場景中;游戲不只為娛樂而生，它可以成為多種學科轉換的方式;相聲不只為藝術而生，它可以在最佳的時機打開問題解決的包袱;散文也不只為欣賞而生，它可以將平淡的學習化作優(yōu)雅的舉止……一切的一切只為綠色資源而生。除此之外,泛在學習技術對學習資源科技感的呈現(xiàn)方式，自適應技術帶來的智慧圖譜分析，以及腦磁圖掃描術等腦科學設備對學習者興奮規(guī)律、注意規(guī)律的精準研究等等都將為沉浸愉悅的學習而持續(xù)努力著。

　　五、結語

　　泛在學習環(huán)境下的深度學習場域的構建,將傳統(tǒng)的課堂教學空間加以延伸。以往被時間約束的師生互動將會按照學習者更自由的個性化需求進行，以往聚焦知識內容的鏈條設計為良構抑或非良構的生成性問題所取代,以往面對面真實場域的學習氛圍向泛在環(huán)境下交織的虛擬感知場景轉換,以往以教為主的學習知識傳播形式為交互式媒介下的多通道對話場域所替代，甚至以往的課后反思也變成了自始至終與學習相伴相生的元認知監(jiān)控和實時評價。毋庸置疑，泛在學習環(huán)境下的深度學習場域的構建，將使得大學生深度學習發(fā)生成為可能。

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　　教育論文投稿刊物：《中國電化教育》(China Educational Technology)雜志創(chuàng)刊于1980年，曾用刊名《電化教育》，由中華人民共和國教育部主管，中央電化教育館主辦，是我國教育技術領域創(chuàng)辦最早、影響最廣的兩個大型綜合性學術期刊之一。

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