本文摘要：摘要:通過對近20年國內學界有關教育學本科專業改革實踐和學理探討的成果進行梳理，可以發現過去對于教育學本科專業改革實踐探索和學理思考存在的利弊得失。從教育學專業建設所面臨的嚴峻形勢和近年研究生教育改革發展對教育學專業建設所造成的不同方面影響來
摘要:通過對近20年國內學界有關教育學本科專業改革實踐和學理探討的成果進行梳理，可以發現過去對于教育學本科專業改革實踐探索和學理思考存在的利弊得失。從教育學專業建設所面臨的嚴峻形勢和近年研究生教育改革發展對教育學專業建設所造成的不同方面影響來剖析，教育學本科專業改革應擺脫過去“以就業而論專業、就本科而論本科”的思維定勢，樹立整體、大局和戰略觀念，從教育學科建設、尤其是未來教育研究專業人才隊伍建設的大局出發，構建由教育學學士、教育學碩士和教育學博士三級學位所構成的教育學科人才培養體系，統籌本科和碩士研究生(或博士研究生)不同階段的人才培養工作;要將教育學專業當作教育學科人才培養完整體系的基礎部分，制定從本科到碩士研究生或從本科到碩士研究生和博士研究生的完整的培養計劃，通過貫通或一體化培養，造就不同層次的教育研究專業人才，實現教育學專業的重建和新生。
關鍵詞：教育學;學科發展;本科專業;人才培養體系;貫通培養
在我國，教育學本科專業①(以下簡稱為教育學專業)的設置可以追溯到1923年北京師范大學教育系成立，至今已有近百年歷史。在相當長的時間內，教育學專業是教育學科專業人才培養的主要渠道，不僅為中等師范學校輸送了大批優秀教師，也造就了眾多教育研究的專業人才，為教育學科的建設和發展做出了不可磨滅的重要貢獻。1998年，根據教育部的相關政策，原有的三級師范教育體系調整為兩級體系，曾經為中國基礎教育發展輸送大批師資的中等師范學校或停辦、或合并、或升格，在極短的時間內急劇減少。由此引發的連鎖反應之一是，歷來主要承擔為中等師范學校培養教育學師資的高等師范院校教育學專業面臨著生存危機。
教育學論文范例：“高等教育學”再學科化三重奏
近20多年來，圍繞著教育學專業的“命運”，在工作層面，大多數開設教育學專業的師范院校教育院系相繼開展了一系列改革探索，例如傅淳(2006)[1](P22-26)、辛治洋(2011)[2](p43-45)等學者相繼撰文介紹其本校教育學專業改革的思路和策略;劉建銀(2011)[3]、黃明東(2017)[4](P18-25)等人則較為全面地梳理了全國范圍內的改革探索。在學術層面，杜芳芳(2007)[5]、郝文武(2011)[6](P12-16)、樊華強(2013)[7](P72-74)、邵琪(2014)[8]、張晴(2017)[9](P74-83)等學者從不同角度就教育學專業改革提出了各自的主張。盡管教育學界近20多年來開展了多方面的思想和實踐探索，但教育學專業所面臨的窘境并未發生實質性的變化。與此同時，近年來學位與研究生教育政策的重大調整使得教育學專業建設的問題不僅變得日益復雜，而且更具有緊迫性。
事實上，在當下這個時間節點上，重新討論教育學專業改革的意義已經遠遠超出一個本科專業建設的范疇，甚至也遠遠超出了本科教育的范疇，而成為一個具有全局性和戰略意義的重大問題。這也就是說，教育學專業的改革不僅涉及到該專業的興廢存亡，更關系到教育學科人才培養體系的建設，關系到未來教育研究專業人才①的供給和儲備，關系到教育學科的未來發展。簡言之，關乎這樣一個根本性的問題，即：中國未來從事教育研究的專業人才從何而來?
一、既有思考和實踐的“利”與“弊”
從本世紀初以來，部分學者先后撰文闡明對教育學專業改革的見解。這些見解大體上可以歸納為“撤消(或停辦)論”和“改造論”兩大類。“撤消(或停辦)論”的觀點非常明確，就是主張撤消或停辦教育學本科專業。例如，郝文武就明確提出“停辦教育學院就業困難的原有教育學、教育經濟管理等本科專業”[6](P16)。司洪昌[10]、樊華強[7](p72-74)等人也持類似的主張。
但“撤消(或停辦)論”也并非鐵板一塊，同屬于“撤消(或停辦)論”、但又有所區別的一種觀點則認為，考慮到教育學專業的發展歷程和現狀，應當取消地方師范大學、師范學院和綜合性大學內設置的教育學(040101)本科專業，撤并“教育學院”(或教育科學學院)，恢復大區設點，參考1960年大區設立教育學本科教學點，在北京師范大學、華東師范大學、華中師范大學、華南師范大學、西南大學等老牌師范大學，以及少數“211工程”師范大學設立教育學本科教學點，為培養教育領域內高層次人才提供生源。其他地方師范院校、新晉本科院校由于師資相對薄弱、培養質量不高、對口就業率低，并且侵占了其他專業小類的教育資源和就業渠道，應當著手進行適當調減并逐漸停招教育學本科生，將教學重點轉移到培養其他學科應用型人才上[4](P24)。
簡言之，“撤消(或停辦)論”的基本邏輯是，由于教育學專業的培養目標不清晰，學生就業去向不明確、崗位針對性不強，招生、就業都面臨諸多困難，出于為學生利益的考慮，最簡單不過的方式就是撤消或停辦教育學專業。在這種觀念的支配下，在全國范圍內，近20年來，教育學專業數和招生數大幅削減。從部分已經撤消或停辦教育學專業的高校近些年來的經驗看，雖然撤消本科專業表面看來“一勞永逸”地解決了某一個局部問題，事實上卻引發了一系列對專業建設和學科建設更為“致命”的問題：或者直接影響了部分院校碩士研究生的生源質量，或者削弱甚至破壞了本科生教育原有的學術氛圍。
其實，這些都并非最為嚴重的后果。如果將教育學學士、教育學碩士和教育學博士三級學位看作是一個有機聯系的整體，那么，撤消教育學專業就意味著瓦解了這個整體的基礎，進而影響到整個教育學科專業人才的培養。“改造論”者則認為，應根據社會需要改革教育學專業人才培養的目標、功能、內容和途徑，“構建與社會發展及現代教師教育相適應的人才培養模式和課程體系,以體現該專業在教師教育體系中的價值與地位”[1](P22)。
從這個思路出發，傅淳等人主張，教育學專業建設的主要內容應包括：(1)通過加強課程體系、教學內容、教學方法和手段、教育教學實踐環節改革與創新，探索教育學本科專業人才培養模式;(2)加強專業師資隊伍建設，提高專業教師的學歷層次，改善專業師資隊伍的結構，提高研究能力，形成高層次研究成果，為專業建設奠定隊伍基礎和學術基礎;(3)加強基礎設施建設，改善教學條件，為人才培養和教育科學研究奠定物質基礎[1](P23)。辛治洋和朱家存則主張，教育學專業建設應努力立足于專業的基礎性價值的實現。
所謂專業的基礎性價值，是指以滿足專業辦得下去所必需的基本條件為基本價值取向，將學生“招得進、留得住、走得出”以及教師“有事做”等方面的需要作為專業存在的價值追求。為此，他們強調通過準確分析畢業生市場，形成新的培養目標，即寬口徑、厚基礎、重應用。表現在人才培養方案上，他們的建議包括：第一，由各學科的知名教授為學生開設哲學概論、邏輯學概論、社會學概論、管理學概論、法學概論、心理學概論等人文社科基礎課程，并要求任課教師與學生探討“學理”而不是“用法”，以此為學生奠定濃厚的人文底蘊，為專業基礎知識學習打好寬厚的學術基礎。
第二，鼓勵教師依據教育事業發展和教育實踐變革的新問題、新要求，吸收整合學科發展的新理論、新成果，開設教育發展與規劃、教育培訓與咨詢、教育媒體與傳播、學校文化建設、課程開發與教學設計等專業選修課程，以此開拓學生的專業視野，形成用有所學的價值認同[2](P43)。從近20多年高校教育學專業演變的情況看，“改造論”的實踐主要聚焦于在調整培養目標、革新課程體系和完善培養過程等方面的努力。
就總體而言，這些方面的努力雖然取得了一定的成效，但并未有實質性的改觀。以培養目標的調整為例，張晴等人曾運用Nvivo11軟件，對全國92所舉辦教育學專業的高校關于培養目標的文本進行分析，結果發現，所有文本的基本結構具有高度相似性，即基本上都包括：培養什么類型的人，培養從事什么社會工作的人和培養具有什么教育素質的人[9](P74)。這實際上正說明，各高校關于培養目標的調整仍主要著眼于本專業學生的就業去向，盡管都注意到學生素養的養成，但這些素養大都與學生未來所從事的職業或崗位相關。
二、教育學專業改革的“危”與“機”
之所以需要開闊視野、更新思路，是因為當前討論教育學專業改革問題的背景發生了重要的變化，背景的變化不僅改變了問題本身的性質和意義，也改變了思考和解決問題的條件。全面地看，背景的變化雖然使教育學專業的改革問題變得更為復雜，但如果“因勢利導”、善加利用，其同時也能為問題的解決提供前所未有的良好條件。
首先，經過近十多年的撤消、停辦，在全國范圍內，教育學的專業數和學生規模均大幅縮減。截至2019年，全國開辦教育學類本科專業的高校為462所，共設置1020個本科專業，其中教育學專業 為137個，僅占教育學類全部專業的13.4%。與此相關的是教育學本科專業招生規模不斷壓縮。從全國范圍看，2017～2019年本科教育類專業招生人數穩定增加，2017年為165142人[11]，2018年為176731人[12]，2019年為190316人[13]。由于缺乏相關的統計數據，教育學專業準確的招生人數不得而知。但從其他數據至少可以進行某種“推測”。
2019年，43所高校的教育學專業申請國家級一流本科專業建設點，占全國教育學專業總數的32%。根據各個專業申請書所提供的數據統計，這43個專業2017～2019年的招生總數為5532人(年均1844人)，僅占三年全國教育學類招生總數(532189人)的1.03%，遠低于這43個專業在全部教育學類專業所占的比例(4.2%)。即便加上余下未及申請一流專業的94個教育學專業招生人數，全國教育學專業的招生規模也可想而知。由此說明，整個教育學科人才培養體系的基礎已經非常薄弱，向更高層次教育輸送人才的能力嚴重不足，或者說，教育學科高層次人才培養的生源面臨枯萎甚至枯竭的危險。
三、教育學專業改革的“道”與“器”
如果從教育學科未來發展的大局出發，從教育研究未來專業人才的充分、高質量的供給著眼，那么，教育學專業絕不是“要不要辦”的問題，而是“如何辦得更好”的問題。只有辦得更好，教育學專業才會有光明的前途，教育研究的專業人才隊伍也才會后繼有人。這一點應當成為教育學界的共識。
而要真正辦好教育學專業，首先要擺脫長期束縛教育學專業建設的“以就業而論專業、就本科而論本科”的思維定勢和歷史慣性的影響，從教育學科人才培養體系建設的整體觀念出發，重新系統思考教育學專業改革的戰略與策略。只有這樣，才有可能為長期處于“困境”的教育學專業發展探索出一條全新的道路。雖然自20世紀80年代初我國就開始招收教育學碩士研究生和博士研究生，但在相當長的時間里，由于研究生招生規模有限，很難說已經形成了完整的教育學科人才培養體系。雖然在理論上，本科生、碩士研究生和博士研究生三個不同階段存在關聯，但在人才培養過程中，它們之間基本上是脫節的，并不存在實質性聯系。即便部分高校享有一定比例的研究生推薦面試的“特權”，但在培養環節上，本科階段和碩士研究生階段并沒有邏輯關系。
從以往的經驗看，在高校實行人才培養模式或機制的改革，挑戰的不是學生的適應能力，而是教師的職業慣性和管理部門的行政慣性。由于與現行人才培養體制有較大的沖突，也因為其中必然涉及到專業的利益或高校的利益，這種貫通培養的思路必然會面臨諸多體制和觀念上的阻力或困難。然而，對于我國教育學科專業人才隊伍建設的大局和教育學科的長遠發展而言，這是一次勢在必行、亟待開展的探索，是一場不得不戰的艱苦戰斗，也是一場教育學界“輸不起”的戰斗。
近年來，教育學界很多學者非常關注教育學科如何為教育實踐服務、為政府決策服務，這確實是很好的現象。但在另一方面，當教育學者“眼睛”向外的同時，一定不能忽略一個最為根本的問題，即如何長久地保持并大力提升教育學科的社會服務能力。而建構一個合理的人才培養體系、造就大批高素質的年輕一代學者、為教育研究專業人才隊伍源源不斷輸送新鮮血液，則是從根本上保證教育學科持續開展高質量社會服務的力量源泉，是教育學科長遠發展的根本所在。
參考文獻
[1]傅淳,等.“教育學”省級重點專業建設的研究與實踐[J].云南師范大學學報(哲學社會科學版),2006(03).
[2]辛治洋,朱家存.國家級特色專業建設的價值超越——基于安徽師范大學教育學專業的改造實踐[J].中國高教研究,2011(08).
[3]劉建銀.師范院校教育學專業本科人才培養的改革與反思[J].重慶師范大學學報(哲學社會科學版),2011(05):104-109.
[4]黃明東,陳越.調整與優化:教育學專業本科人才培養問題研究[J].中國大學教學,2017(07).
[5]杜芳芳,徐繼存.師范院校教育學專業改革初探[J].國家教育行政學院學報,2007(12):71-74.
[6]郝文武.從教師教育的變革看教育學的專業改造[J].教師教育研究,2011(01).
作者：張斌賢 位盼盼 錢曉菲
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