小學音樂“大概念”下的大單元教學設計

　　摘要：2017年底，教育部頒布了新修訂的《普通高中音樂課程標準》，啟動了新一輪的《義務教育音樂課程標準》修訂工作。本次修訂凝練了學科核心素養，重視“以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化”。學科核心素養強調學生的整體發展，學科大概念指向高度整合的學科內容。從知識本位的“分”走向素養本位的“合”，本文基于大概念的內涵與特征、大單元教學的內涵與價值，探討小學音樂“大概念”下的大單元教學設計的一般路徑。

　　關鍵詞：大概念;大單元教學;教學設計

　　一、大概念的內涵與特征

　　大概念可以被理解為那些在學科體系中處于更高層次、居于核心地位，能夠統領學科知識，并對學生后續學習與發展更具影響力的觀念、命題、理論、原理和概括。圍繞大概念的特性及其建構—運用機制，可以嘗試探討大概念在小學音樂教學中的整合作用。

　　(一)大概念具有“向中”概括的特性

　　大概念的“大”與它的概括性有關。布魯姆的“歸類理論強調：“人的學習來源于對既定信息的超越，這種超越指的就是要對各種信息進行分類，并根據它們這一類別的成員關系而不是它們的獨特性作出反應。”這種“分類”指的就是要在人的腦海中建構起“概念”，并允許新舊概念有意義地聯系在一起，從而形成一個更“大”的概念。習得大概念就能讓學習者用知識以及知識間的關系，整體推動問題的解決，實現素養的提升。

　　在人音版《義務教育音樂課程》二年級下冊“跳起舞”單元，大概念被概括為“舞蹈就是用身體講故事”。在這個概括之中包含了“舞蹈”“身體”“講故事”等下位的小概念。在建構大概念的過程中，學生將首先在具象的情境、具身的體驗之中感知這些小概念以及概念間的關系，從而形成對“舞蹈”這種復雜藝術形式的創造性理解。

　　(二)大概念具有“向上”抽象的特性

　　大概念的“大”還與它的抽象性有關。在《概念為本的課程與教學》一書中，埃里克森提出大概念是在事實或技能的基礎上，保留其根本屬性，抽象提煉而成的，這種高度抽象讓大概念可以跳出某一具象的時空、情境或文化的限制，在其他場景中得到遷移運用。例如，在人音版《義務教育音樂課程》三年級上冊“鐘聲”單元，為幫助學生順利完成該單 元編創旋律的目標，研究者嘗試著用大概念來概括旋律編創的一般方法，確定了“情緒決定音樂要素的選擇”這一大概念。不管是“歡快”還是“憂傷”，其根本屬性都是一種情緒，而創作音樂中需要選擇的那些音樂要素取決于特定場景下人想要表達的情緒。用相對抽象的大概念去概括旋律創作的方法，可以讓學生在今后各種創作場景中遷移所學的方法。概括性和抽象性讓大概念猶如一個個“文件夾”，向中向上將知識整合、吸附起來，很好地解決了知識與知識難以聯系的問題。

　　(三)大概念的建構—運用機制無論多么抽象概括的大概念，都需要依托具體的情境，通過小概念的建構與彼此聯系才能最終生成。“具象→抽象”是建構大概念的根本機制，這樣的建構機制要求學習者必須以具體情境為基礎，以更多的切身體驗和具身感悟為具體經驗來建構大概念。如若直接將大概念轉述給學習者，即使學習者通過記憶的方式背下來了，同樣無法納入原有認知結構，更不能在需要運用的場景中靈活調用。從大概念的建構—運用機制可以看出，真正建構一個大概念能解決知識與事物脫離、知識與行動分離的問題，是一個“具象→抽象→具象→……”不斷發展的實踐過程。

　　(四)大概念與價值觀念

　　大概念可以是關乎是什么的一個命題，也可以是關于怎么做的一種方法策略，有時候大概念還兼具了價值情感觀念等理論層面的意義，因此，習得大概念可以解決學習與情感脫節的問題，實現知識與自我的整合。以人音版《義務教育音樂課程》三年級上冊“鐘聲”單元所提取的大概念為例。

　　隨著學段的上升，“情緒決定音樂要素”這一大概念將繼續鞏固發展，最終指向“藝術抒發情感”這樣的頂層學科大概念，強調的是內心情緒情感與對外抒發表達的統一，體現了知識與自我之間的關聯。當學生構建了這樣的大概念，今后甚至可以在語文學科的學習情境中得到應用，當學生感受到某種情緒，想要用文字表達某種情緒時，會嘗試去選擇與該情緒匹配的字詞甚至標點，感受到文字工具對于內心情感表達的價值�？梢姡�以大概念作為單元學習的“整合器”可以有效整合知識與知識、知識與事物、知識與行動、知識與情感，有助于學習者的素養提升。

　　二、什么是大單元教學

　　大單元教學是指以大概念為“整合器”，將學習目標、學習內容、學習過程和學習結果融合為一個有機整體，開展連貫長程式教學，以促進學生整體認知、綜合理解和融合創生的一種教學樣態。相對于“單課教學”，大單元教學以更高角度和更廣視域，來破除內容的簡單重復、散點碎片化的教學，幫助學生形成整體認知，實現學生的全面發展。大單元教學之“大”體現在三個方面。一是內容覆蓋廣。以“大概念”為核心，大單元的教學內容可以在教材內容的基礎上增加、刪減或整合，必要時還可以將課外、生活中的教學資源吸附進來，形成一個“具有內在關聯”的有機體。二是學習進程長。

　　大單元教學是一個相對連貫、完整的長線學程，學習過程中既有知識建構又有實踐探索，還以解決真實問題為主線，將做與學貫通起來，在運用遷移和反思交流中加深學生對大概念的領悟。三是育人價值高。借助實踐的統攝作用與大概念的整合作用，大單元教學不再只關心學生知道了什么，而是關注學生能用習得的知識來做點什么。正如臺灣中正大學蔡清田教授對核心素養的解讀中談到的：“當學生可以成功因應外在復雜情境的要求，內部形成心智運作模式，并將其轉化為自主的行動，形成一套整體因應互動體系，這就是養成素養的成功模式。”大單元教學的價值也正在于此。

　　三、如何開展大概念下的大單元教學設計

　　大概念統整的大單元教學，其實質就是教師圍繞大概念，將學生要學的知識技能結構化為一個相對完整、意涵豐富的學習單元。它包含以下設計要素：立足教材內容，確定大概念→明確預期目標，表征評估證據→設置問題板塊，設計教學活動。

　　(一)立足教材內容，挖掘單元大概念

　　教材是該學段學生學習目標、學習內容、學習方法等一系列學習要素的總和。就音樂學科來說，現有教材單元本就有其科學的編排思路，常常以一個人文主題作為單元編排的依據。但單從主題入手，不足以概括出我們想要的大概念，因此還需要立足具體的學習內容展開追問，從不同側面挖掘出單元大概念。由于大概念是一個兼具價值論、認識論、方法論的意義結構，因此我們的追問也需要立足三個側面對單元主題和學習內容展開，即“為什么”(指向學科的價值與意義)、“是什么”(指向學科的知識與技能)、“怎么做”“做得怎樣”(指向學科的思想與方法)。

　　為解決這一大問題，教師將帶領學生探究三個子問題，每個子問題的探究都是一個相對完整的學習板塊，包含一系列與之相關的子活動。導入項問題設置為：生活中，你用什么來講故事?孩子們通過交流活動發現，原來我們都是用嘴巴、語言來講故事的。老師再追問：請你觀察，老師是用什么講故事的呢?學生通過觀看老師示范原創芭蕾舞《小紅帽》，直觀感受到原來還可以用身體動作來講故事，而這種講故事的方法就是舞蹈。由此，開啟整個單元學習。接下來的三個子問題，完全指向另一個大概念的建構。

　　小學音樂論文：小學音樂多樣化教學研究

　　第一個子問題：關于芭蕾舞，你知道哪些舞蹈動作?對應活動：教師播放芭蕾舞視頻，孩子們觀看并總結芭蕾舞的標志性舞蹈動作，如腳尖、手位以及旋轉等。孩子們結合自己在課前搜集了解的芭蕾舞動作，分組上臺進行匯報分享，優秀的小組喊著口令來教學自己小組所展示的芭蕾舞動作。到此，孩子們會學習到很多芭蕾舞蹈動作，也能夠感知特定舞蹈動作的特點。

　　第二個子問題：小紅帽的故事中有哪些動作?對應活動：學生從小紅帽的歌詞中提取出一些關鍵的動詞，用自己的動作將其表演出來。這個活動充分暴露了孩子的原有認知，因為這時他們所表演的動作都是生活化的，缺乏舞蹈性的動作。

　　第三個子問題：這些動作像舞蹈嗎?怎樣才能變得像舞蹈動作呢?對應活動：老師會對“走”這一生活動作進行示范，用芭蕾舞的方式將其表演出來，讓孩子感受到要將生活化的動作變成藝術化的舞蹈動作，關鍵在于將其“夸張化”。最終，孩子們進行自主嘗試，根據小紅帽的歌詞，利用所學知識，將其加工為一支具有標志性舞蹈動作的芭蕾舞。

　　作者：陳明旻

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