本文摘要：這是由漢字的特點決定的。因為漢字主要是表意文字，每個字大都含有一定的文化意義，也就是含有一定的字理，可表達一定的意思。下面小編介紹一篇關于字理的教育論文。 字理就是漢字的構形理據，學術界一般稱為構意，即根據詞義設計的漢字構形意圖。構字的筆畫
這是由漢字的特點決定的。因為漢字主要是表意文字，每個字大都含有一定的文化意義，也就是含有一定的字理，可表達一定的意思。下面小編介紹一篇關于字理的教育論文。
字理就是漢字的構形理據，學術界一般稱為構意，即根據詞義設計的漢字構形意圖。構字的筆畫、部件或偏旁，不是任意堆疊在一起的，而是有其道理和依據，從而以形示義(部分字以形示音)，音、形、義尤其是形、義之間構成內在、有機的聯系。這是漢字一個非常重要的特征。
《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》(以下簡稱《語文課程標準》)指出，“語文課程還應考慮漢語言文字的特點對識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和學生思維發展等方面的影響”。作為漢字的主要特征、漢字教學的獨特資源，字理成為設計識字教學體系或采用教學方法的依據，理所當然。但是，如何合理運用字理卻值得思考。
一、分析字理是手段還是目的?
識字教學的根本目的是為閱讀和習作服務，直接目的是掌握其音、形、義，即讀準字音，掌握字形，了解字義。實現直接目的有多種手段和途徑，運用字理識字只是其中一種，若運用適當，不失有效、高效。學習“瓜”字，一般的教師會將音、形、義分開講解，其中的字形教學常常是讓學生機械地數筆畫，結果往往是學生會漏寫其中的提和點，將字誤為“爪”。而運用字理引導學生識字，則會介紹構字方法，講析形與義的內在聯系，即“瓜”，金文作“”，小篆作“”，它模擬了瓜藤和瓜果的樣子，中間部分是瓜果，現在變形為豎折點，不能誤寫為豎。
認知心理學認為，“記憶痕跡是信息加工的副產品，痕跡的持久性是加工深度的直接的函數。那些受到深入分析、參與精細的聯想和表象的信息產生較強的記憶痕跡，并可持續較長的時間;而那些只受到表淺分析的信息則只產生較弱的記憶痕跡，并持續較短的時間”。機械地數數筆畫、拆分偏旁，是“表淺”的分析、簡單的加工;分析字理，則是深入的加工，有助于深刻地記憶。加工所以增強記憶，是它為回憶提供更多的檢索路線，給推導出要求記憶的信息提供更多的根據。揭示漢字音、形、義三要素的內在聯系，形與義、形與音可互為回憶的線索。“目不暇接”的“暇”，左邊是“日”，與時間有關，是“空閑”的意思，與“目”則無關，不要誤解為“看”，此時字形成為識記字義的線索;反之，若對其左邊是“日”是“目”拿不定主意，則可根據“空閑”之義與時間有關而作出正確判斷。“分”音“fēn”，可成為“盆”的韻母是“en”不是“eng”的線索;“沐”音“mù”可成為其字形右邊是“木”不是“術”的線索。因此，適當分析字理可以提高音、形、義的識記效果。
不過，“六書”的介紹、古今字體演變的展示，本身不是識字教學的主要目的，而應該是正確掌握漢字的音、形、義，尤其是其重點和難點——形�！墩Z文課程標準》要求：“認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧。”漢字的字理本身就是民族文化的組成部分，此外還透露著其他豐富的民族文化信息，譬如思維特點、宗教信仰、哲學思想、倫理道德以及風俗習慣。因此分析字理是在傳承民族文化。但是，這是次要的、間接的目的，不能從根本上改變其作為提高漢字音、形、義識記效果的手段的性質。否則，小學的識字教學豈不成了大學中文等專業的文字學或漢字學課了嗎?
字形的演化、讀音的改變和意義的發展等，使得某些漢字的現代形體部分或全部喪失了理據，比如“己、未、因、不”，形與義、形與音都毫無內在聯系了。有些字若尋根溯源，仍然可以找到字理，比如“年”，小篆作“”，從禾千聲，本義是收成，但這個義項通常只在閱讀古籍時遇到，在目前的小學語文教材中還未發現，而“年”的現代形體，則無法看清“禾”“千”了。有些漢字字理相對顯豁，比如“小”，甲骨文作“”，模擬沙粒形，表示細小，但是這類字現代形體簡單，字義已為學生熟知，易學易記，即便不分析字理，學生也極少出錯。分析諸如“年”“小”等字的字理，固然可以增加漢字文化知識，但對識記音、形、義的作用不大。“年”之類的漢字，音、形、義任何一個要素都已無法成為推導其他要素的線索;“小”之類的漢字，又無需深入加工或掌握更多線索便能記憶。若分析此類字的字理，是錯把手段當目的了。
二、確保分析字理的有效性需要什么條件?
分析字理作為促進識記漢字音、形、義的手段，若要確保其有效性，必須滿足以下條件：其一，分析對象為需要深入加工才能識記的漢字，否則是做無用功;其二，從現代字形看，分析對象的音、形、義應至少有兩個要素具備內在聯系;其三，具體漢字的字理必須與特定學段學生的認知水平、接受能力適配。學生是識字的主體，所謂對漢字的“加工”，必須是學生的自我加工。教師分析字理，是教師的加工，只有學生理解并接受了，才可內化為學生本人的加工，并有效促進識記。如果字理知識超越了學生的理解水平和接受能力，就不可能被內化，對于識記也就不會產生更大的促進作用。
其字理知識能為小學各個學段學生所接受的漢字有“目、瓜、束、鼠、燕”等象形字，“刃、末”等指事字，“休、看、寶”等會意字，“渴、盲、衷、沐”等形聲字。這些漢字形與義或形與音聯系密切，即使是象形字，其所模擬的事物形狀依然存留于漢字的現代形體中，字形所示之義也存在于學生的語言經驗或知識背景中。但相當多的漢字則不然。由于漢字誕生了數千年，先人造字的理據或多或少已遠離現代人的經驗，它不是任何年齡段的人都能理解和接受的。人教版語文一年級下冊課文《要下雨了》中有“水里悶得很”一句話，其中的“很”字要求“會寫”。初學的學生往往把左邊的“彳”寫成“亻”;學了“狠”字后，容易混淆二者。若明白“很”的字理，也許就會減少出錯。“很”，形聲字，從“彳(chì)”“艮(qèn)”聲。“彳”，小步走，可組成詞語“彳亍”，以“彳”為形旁的字，與“行走”有關，如“行、往、征、徑、徐”。“很”本義與“行走”有關，指“違逆、不聽從”，《國語·吳語》“今王將很天而伐齊”的“很”是這個意思。由“違逆”引申“狠毒”“殘暴”，最后成為副詞，用以形容程度深。這樣的加工不可謂不深入，不過它只是教師的加工，它所提供的信息能為成人接受，若教師講述得更通俗、生動一些，也能為高年級學生接受，但卻不能被6歲半到7歲的一年級學生理解、接受，因為它涉及的種種知識，在這個學段學生的腦中還是一片空白，它們遠遠高于學生已有的知識、經驗，如此系統、完整的分析，違背了學生的認知特點，不但不能激起興趣，甚至還會陷入“不說還明白，越說越糊涂”的窘境。
班固說：“古者八歲入小學，故《周官》保氏掌養國子，教之六書，謂象形、象事、象意、象聲、轉注、假借，造字之本也。”周朝距離文字產生的時代較今天近得多，其社會環境能夠為結合字理的識字教學提供支撐。此外，周朝的小學教育當是一個階段的教育，《白虎通》認為是孩子8歲至15歲時的教育，還有人認為小學結束時間為18歲或20歲。因此，隨年齡增長而有區別地結合“六書”知識講解字理以認字也是可行的。“六書”等文字知識在漢代被稱為“小學”，這是因為孩童入學要先學文字，但卻不能簡單認為那時的孩子是要系統地通過“六書”來識字的。隋唐以后，“小學”所含知識范圍擴大，成為文字學、音韻學、訓詁學的總稱。“小學”作為一門學問，當然不能與基礎教育對等，它專門而深奧的學問，絕非童蒙之學，如音韻學向來被稱為“絕學”，其書籍也被嘆為“天書”，讓人望而生畏。涉及“六書”的經典之作是漢代許慎的《說文解字》，這部書歷二十余年方編撰而成，從文字訓詁入手，按“六書”義例，探討漢字本義，它是學術著作，而不能簡單看作童蒙教材。古代指向識字的童蒙教材，周代有《史籀篇》，秦代有《倉頡篇》，漢代有《急就篇》，魏晉南北朝有《千字文》，宋代以后有《三字經》《百家姓》，其中《三字經》《百家姓》《千字文》流傳廣泛，一直沿用至清末民初。這些教材的共同做法是將最常用的漢字，編纂成朗朗上口、便于記誦、在當初還算比較通俗易懂的文句，讓孩子在反復的讀背中認字，在反復的書寫練習中鞏固字形，同時也將常識教育和人格教育交融其間。沒有證據表明，古代的童蒙識字是系統地結合“六書”等知識進行的。
“小學”在清展至頂峰，但未見關于系統運用“六書”理論、考索理據以認字的記述。童蒙教育大家王筠曾介紹他的教學方法：“識‘日’‘月’字，即以天上日月告之，識‘上’‘下’字，即以在上在下之物告之，乃為切實。”這個教學方法，固然與理據相合，但同時也是聯系字義關聯的事物，以便學生直觀地了解，而這個方法只是王筠所舉方法之一，說明系統貫徹起來是有困難的。難以系統地結合“六書”、字理知識進行識字教學，應與孩子接受能力有限有關。
教學內容、教學方法與學生適配是保證有效教學的前提。建立在學生知識背景、理解水平、接受能力基礎上，與學生認知發展水平和能力相適應的教學才是有效教學。對諸如“很”的字進行字理分析，即使準備系統周詳，講解煞費苦心，效果也是沒有保證的。
三、分析字理可以隨意打破現行教學體系嗎?
傳統識字教學效益不高。新中國成立以后，風起云涌的教學改革浪潮，催生了數十種識字教學方法，有些識字方法尊重并運用了字理。如集中識字教學，其核心做法是基本字帶字，其主要依據便是形聲造字之理據。其他如字族文識字，也表現出對字理的相當尊重。但是，識字教學受制于多種因素，主要有漢字規律、記憶規律、與書面語言發展互動的規律、學生認知水平發展規律等。越是全面遵循規律，識字教學的科學性就越強。但是，規律總會存在一些適應條件，合乎一些規律的同時，往往也就違反了另一些規律，這使得所有識字教學法都是優劣互見。眾多實驗都未得普遍推廣，有的數十年來仍在實驗之中，而被相對廣泛接受的唯有隨文識字了，當然，它更多地從學生認知水平和促進書面語言發展出發，而從遵循漢字自身規律角度看，還存在一些問題。
現行多種版本的小學語文教材，都以隨文識字為主體，部分吸收其他識字方法，這是歷史的選擇，也是慎重的選擇，絕非偶然巧合，也非從眾心理使然。當然，識字教學探索并未止步，合乎所有識字教學規律的、完美的新教學法并非不可期待。雖然無法預知它的面貌，但可以推測，它一定是幾代甚至幾十代漢字教育研究者、廣大教師智慧的結晶和嘔心瀝血的結果，絕不可是得來不費工夫的《說文解字》的翻版，也絕不可是現行教材的生字表+字源、字理的詳盡解說。
現代識字教學中，可以適當引進字理，揚其所長，以補隨文識字所短，但不宜自行其是，隨意打破現行教學體系。
其一，全面完成識字目標。以第一學段為例，除了漢語拼音，《語文課程標準》限定的識字教學目標主要有：“認識常用漢字1600～1800個，其中800～1000個會寫。”“掌握漢字的基本筆畫和常用的偏旁部首;能按筆順規則用硬筆寫字，注意間架結構。初步感受漢字的形體美。”“養成正確的寫字姿勢和良好的寫字習慣，書寫規范、端正、整潔。”“能借助漢語拼音認讀漢字。能用音序和部首檢字法查字典，學習獨立識字。”僅識字教學一項，其目標就是多樣的，讀音、書寫、獨立識字能力的培養等教學目標，都不是分析字理所能達成的，以分析字理代替識字教學要不得。
其二，區別對待兩類生字。依據《語文課程標準》，現行小學語文教材將生字分為“會認”和“會寫”兩類。“會認”的字是為了克服盡早大量閱讀對識字量的需要與學生學力有限的矛盾而安排的，對此類生字，能讀準字音，結合語境直觀、模糊地了解字義，當它再次出現時能夠認識，就達到了教學目的，一般不需要分析字理。“會寫”的字，要求準確掌握字形，可以適當分析字理。
其三，兼顧多項教學任務。隨文識字是將識字結合于閱讀教學，而閱讀教學有多項任務。以低年級為例，一篇課文的教學，除了識字外，還有以下任務：培養閱讀興趣;正確、流利、有感情地朗讀課文，培養朗讀、默讀能力;結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語;粗淺地理解課文，獲得初步的情感體驗;結合閱讀相機訓練口頭表達和書面表達�，F行小學語文教材課文的生字，幾乎每篇都有10個以上，如果一一講解其字形、意義的來龍去脈，就需要1課時，加上讀音和書寫訓練，差不多要再用半課時，這就使其他教學任務失去了教學時間。
其四，采用零敲碎打策略�！墩Z文課程標準》將小學階段須認識的3000個漢字和會寫的2500個漢字分配到了三個學段中。第一學段數量最多，第三學段數量最少。有關的字理知識，高段學生一般可以理解和接受，但高段識字教學以學生獨立識字為主。識字是低段的教學重點，但若在本學段融入相當多的字理知識，學生難以理解和接受。所以，字理分析應化整為零、零敲碎打地相機滲透。在低年段，可選擇那些對音、形、義識記有用且能為學生接受的字理分析;在高年段，則主要在學生出現錯別字時，酌情引進字理知識加以糾正，不宜全面、系統地講解。
四、應如何看待其他識字方法?
一些人將分析“六書”、結合字理識字視為識字教學的正宗方法，而對其他方法不以為然。識字教學不是漢字學教學，更不是古文字教學。牢記識字教學的目的，諸多是非不辯而明。迄今為止的種種識字教學方法，都不能包醫百病、包打天下。數筆畫、拆分偏旁、在熟字基礎上加加減減、編字謎或編順口溜等手段，多數都不符合甚至違背“六書”之理，但也都是對與漢字有關的信息的程度不等的加工，它們對識記字形有程度不同的效果，特別是對部分或全部喪失理據的漢字而言，這些方法可能效果會更好一些。牢記教學目的，不把識字教學視為傳統的漢字學，就會樂于采納這些方法。“一把鑰匙開一把鎖。”分析字理以助識字，只是方法之一。教學時，應視“字情”靈活機動地運用方法，方能取長補短，獲取教學的最大效益。
值得一提的是，教學實踐中有一種“字說”的方法，不是結合“六書”理論、字理知識識字，而是隨心所欲地解構漢字，對形與義的關系進行非漢字學的解釋，如為不漏寫“臭”下的一點，將其分析為“自大一點就是臭”。這與機械拆分漢字不同，其解讀貌似分析字理，但那是“偽字理”，甚至是“反字理”，與漢字學知識相悖。但是，若結合識字教學目的來考量，同時對漢字的加工又是學生自己的或內化為自己的，對此也能接受。
兒童心理學家皮亞杰認為，兒童不能區別有生命和無生命的事物，認為自然界中的樹木花草、日月星辰都和自己類同，賦萬物以生命。“為什么只有在湖邊才會有波浪呢?”孩子會說：“波浪是在淘氣吧。”8歲大的孩子還會認為有個力大無窮的人隱藏在山后，太陽是他玩的火球，每天早晨他把太陽拋到空中，晚上再收回來。周作人說：“兒童沒有一個不是拜物教的，他相信草木能思想，貓狗能說話，正是當然的事;我們要糾正他，說草木不思想，貓狗是動物，不會思想或說話，這事不但沒有什么益處，反是有害的，因為這樣使他們的生活受了傷了。即使不說兒童的權利那些話，但不自然的阻遏了兒童的想像力，也就所失很大了。”有關研究認為，兒童把無生命客體看作是活的和有意識的認識傾向是暫時的、不穩定的，它直接依賴于知覺或表象中所注意對象的某一擬人特點，這是兒童的泛靈心理，而非泛靈觀念。即便只是心理傾向，但也足以讓兒童隨意游走于現實和非現實之間。比如，他們分明知道布娃娃不過是玩具，但依然會為它摔在地上而心疼不已。
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