教師論文發表語言范例學習促語言圖式構建

　　本篇教師論文發表以語言范例學習促語言圖式構建 ，漢語言之所以異彩紛呈、美不勝收，就在于它的豐富性與多樣性。相同的表達意圖、語言功能，可以有不一樣的表達形式和語言組合。同質式的拓展、疊加是為了促進“語言圖式”的同化和建構，而異質式的拓展則是通過疊加實現“語言圖式”的順應和豐富。

　　《新語文學習》(教師)(雙月刊)創刊于2005年，是由江蘇教育出版社主辦的教輔刊物。讀者對象：中小學階段語文教師、教研人員(各版本教材)。合初中生閱讀，暢游語文天地，感悟人文情懷，直擊考試資訊，開啟創新思維，帶你領略母語的無窮魅力，讓語文學習成為輕松樂事。

　　入選語文教材的課文大多文質兼美，精美的字詞、精妙的語段、精心的構思、精致的布局，都是可供學生學習、借鑒的語言范例。對于如此寶貴的教學資源，現主要有三種教學思路和使用策略：用于語言內容的理解，用于知識概念的認識，用于表達范例的模仿。以知識分類的觀點審視不難發現：內容理解雖是語言學習的基本前提，但僅以讀懂和領會為目標定位，以理解和掌握為教學歸宿，學生獲得的不過是“是什么”的陳述性知識，無助于語言能力的提高;而指向于語文知識的了解和掌握，滿足于概念的獲取，對隱藏于語言文字之間的情感、形象、意味、韻律熟視無睹，學生獲得的依然只是靜態的陳述性知識，同樣無益于語文素養的提升;即便是“語言范例”的感受、體味乃至遷移模仿，雖指向“如何做”的程序性知識和策略性知識，但僅限于 “個”而非“類”的語言范式訓練，難以在學生的心理圖式中產生同化或是順應的“化學反應”，過后即忘、學不致用也就在所難免了。

　　其實，語言能力的提升過程要經歷先“舉三反一”后“舉一反三”的過程。學生從最初在書本上接觸知識到最終完全內化、變成自己的語文能力，需要循序漸進，即“知識—感知—體悟—練習(積累、運用)—能力”，離開了中間環節的反復歷練、不斷鞏固、優選內化，能力形成只能是一句空話。這中間環節的反復歷練、不斷鞏固、優選內化，就是“舉三”，最終實現“語言圖式”的構建和豐富，才是“反一”。學生一旦具備一定的“語言圖式”，“舉一反三”自然水到渠成，自如、得體地說話寫文也就順理成章。正如一個熟練的寫作者，往往可以快速選擇、準確運用合宜得體的表達方式和語言材料，以表達獨特的內心情感和生活體驗，就是因為具備一個完善的寫作結構，并能自覺運用于所要表達的人、事、物。這個完善的寫作結構，就是心理學家所說的“語言圖式”。語言圖式具有多種語用功能：

　　一是選擇功能。當看到文題材料或眼前出現客觀事物時，寫作主體內隱的語言圖式就暗暗地起作用，促使主體自覺不自覺地用頭腦中貯存的文章表象或范式模型去衡量，看這些信息材料能不能整合到文章表象中去。這樣選擇，凡是符合語言圖式需要的寫作信息或材料就被悉數吸納、貯存或調動，不能符合需要的就被“統統放行”。

　　二是加工功能。當寫作者準備用某一種體裁、寫法或結構來表達時，他就會按照頭腦中所具有的某種體裁、寫法或結構的樣子來加工、處理素材。比如我們經歷了一件不平凡的事，想把它寫下來，是寫成日記還是寫成小詩或寫事的記敘文呢?我們所選的文體不同，所做的加工、處理也就很不一樣。

　　三是組合功能。當寫作材料積累到一定程度，寫什么的問題基本解決后，就要考慮如何寫的問題。如要選用哪些文章素材和語言材料，要采用什么描寫方法、修辭手法，要選擇怎樣的段落結構和句式形式，要如何安排處理材料等。此時，寫作主體已有的語言圖式就為寫作素材的組織、構思和敘述提供框架。

　　語文教學中，可以通過以下途徑實現學生語言圖式的有效建構。

　　一、讀中知結構

　　入選語文教材的課文大多文質兼美，精美的字詞、精當的描寫、精心的構思、精致的布局、精妙的語段比比皆是，都是可供學生學習、借鑒的語言范例。語言范例雖豐富多彩，形態萬千，但還是有“章”可循、有“跡”可求的。因此，在閱讀理解的基礎上，教師可以引導學生通過還原追索、品評體味、比較賞讀等多種手段，透過語言文字表面探尋其獨特的語言結構。這是語言教學的基礎性工作。

　　《祖父的園子》里有這樣一段話：“一切都活了，要做什么，就做什么。要怎么樣，就怎么樣，都是自由的。倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黃瓜愿意開一朵花，就開一朵花，愿意結一個瓜，就結一個瓜。”學生讀時無不 “羨慕嫉妒恨”，羨慕嫉妒的是園子里的倭瓜、黃瓜，包括“我”，一切都那么逍遙自在，無拘無束;恨的是自己受限過多，這也不能做，那也不能玩，原本五彩斑斕的童年生活為此暗淡許多。這么自由快活的生活，我們是從哪里讀出來的呢?學生再讀這段話，很快就會發現隱藏在字里行間的寫作秘密，即“要……就……” “愿意……就……”句式結構的大量運用。

　　《翠鳥》里有這樣一段話：“小魚悄悄地把頭露出水面，吹了個小泡泡。盡管它這樣機靈，還是難以逃脫翠鳥銳利的眼睛。翠鳥蹬開葦稈，像箭一樣飛過去，叼起小魚，貼著水面往遠處飛走了。只有葦稈還在搖晃，水波還在蕩漾。”第一遍讀，學生不難明白這段話主要是說翠鳥捉魚的動作極為敏捷。第二遍讀，又有了新發現：這段話第一、二句是通過小魚的機靈襯托出翠鳥的動作敏捷;第三句連用幾個動詞，直接描寫翠鳥的動作敏捷;第四句則從葦稈搖晃、水波蕩漾側面介紹翠鳥的動作敏捷，這樣形成了以“翠鳥動作敏捷”為中心多角度展開敘述的并列式段落結構。倘若再與先概括后具體的總分式段落進行比較，學生就會認識圍繞一個中心寫一段活的兩種不同語言結構。

　　二、悟中明功能

　　語文教學的根本目標不是培養 “懂得語言”“談論語言”的人，而是培養“使用語言”“能用語言講話”的人。因此，語言教學不能停留在對語言要素即語言知識的了解上，也不能滿足于對語言結構的認識上，而應該著力于語言交際功能的教學，讓學生在一個個具體的語言實踐活動中領悟、掌握語言的交際功能、特點和規律，從中豐富語用經驗，獲取必要的語用方法和技能。而學生領會到語言獨特的表達功能后，反過來也能更深刻地領悟和把握語言結構的精妙與魅力。教學時，教師不妨運用多種教學手法，引導學生領略獨具特色、異彩紛呈的語言表達功能。僅以比較法為例：

　　1.品讀比較

　　《鳥的天堂》這樣寫鳥：“我們繼續拍掌，樹上就變得熱鬧了，到處都是鳥聲，到處都是鳥影。大的，小的，花的，黑的，有的站在樹枝上叫，有的飛起來，有的在撲翅膀。”讀著讀著，學生眼前仿佛出現了一幅熱鬧歡騰、多姿多彩的百鳥爭鳴、群鳥紛飛的迷人畫面。而一琢磨文字，學生很快發現這段話的獨特之處：短句與長句間雜，對仗與排比交錯，用詞活潑，節奏靈動，將鳥兒歡快跳躍的生動場景描繪得栩栩如生，也把作者對鳥的天堂的喜愛、贊美之情表達得淋漓盡致。教師可以把這句話改成長句子，讓學生讀讀看是什么感覺，學生會發現：句子長了，節奏就顯得慢了，沒有了跳躍感、靈動感、歡快感，從中體會到原文語言組合所具有的歡快跳躍的表達功能。

　　2.增刪比較

　　《為人民服務》中這樣寫道：“因為我們是為人民服務的，所以，我們如果有缺點，就不怕別人批評指出。不管是什么人，誰向我們指出都行。只要你說得對，我們就改正。你說的辦法對人民有好處，我們就照你的辦。”一句連著一句，缺一句都不行，講得既不空洞，也無漏洞，可謂邏輯嚴密，嚴絲合縫，這都源于“因為……所以……”“如果……就……”“不管……都……”“只要……就……”等關聯詞的連續使用。如果抽去這些關聯詞又會是什么樣的情形?學生再讀，發現語言結構凌散，前言不搭后語，語氣不順，語脈不暢;只有用上這些關聯詞，才使得整個演講環環相扣，一氣呵成，觀點鮮明，論證有力，態度堅定，富有極強的說服力和感染力。于是，學生領會到了這樣的語言結構所獨有的嚴謹縝密的表達功能。

　　3.互文比較

　　同組課文《白鵝》和《貓》，如果能結合起來閱讀，學生對兩篇文章的語言特色和表達功能就會一目了然。前者主要采用擬人手法，賦予白鵝和狗以人的行為表現，生動地再現了白鵝吃飯的古板與嚴謹，狗偷吃鵝食時的貪婪與得意，鵝氣得“昂首大叫，似乎責備人們供養不周”的有趣場景，令人忍俊不禁。擬人寫法和正話反說的語言特點，鮮明表現出其詼諧幽默的表達功能。后者語言平白如話，“說它……吧”“它若是……啊”的遣詞用句，“吧”“呀”的巧妙點綴，“要不怎么會一天夜不回家呢”的委婉口吻，給文章平添了許多親切、平和的生活氣息，讓人覺得這哪是在寫文章，分明就是在嘮嗑、聊家常，話里話外滿是憐愛與歡喜。這樣的敘述風格和語言形式，恰到好處地凸顯了親切交談的表達功能。

　　三、拓中習規律

　　語言能力不是一種純粹的身體運動技能，它的提高和形成，靠的不是一兩次的練習，也不一定是在同一平面做慣性運動的機械重復，而是從眾多的同質或異質的語言現象中，發現、提取、把握、習得其相同的結構和規則，并以此形成更深廣的“語言圖式”，指導后續的閱讀或寫作。

　　1.同質式的拓展、疊加

　　“同質”是說語言形式、類型、性質、作用一樣的言語材料。教師可以借助幾個同質材料，讓學生在比較、辨析中發現這類語言現象的表達規律，然后再創設練寫、練說、練讀的語用情境，從而達到“舉三反一”的目的。比如《花的勇氣》從顏色、數量、形態三個方面描寫看到的花：“我用手撥開草一看，原來青草下邊藏著滿滿一層小花，白的、黃的、紫的;純潔、嬌小、鮮亮;這么多、這么密、這么遼闊!它們比青草只矮幾厘米，躲在草下邊，好像只要一使勁兒，就會齊刷刷地冒出來……”這種寫法其實具有普適性，描寫別的事物也會用到。為了讓學生對這種寫法有明晰的了解和把握，就不能單憑這一個例子，必須適當拓展。因此，學完了寫花的語句，明晰了這段的語言結構后，可以引入《鳥的天堂》的相關語句：“樹上就變得熱鬧了，到處都是鳥聲，到處都是鳥影。大的、小的、花的、黑的，有的站在樹枝上叫，有的飛起來，有的在撲翅膀。”通過新舊知識的比較來進一步認識這一語言表達形式(多角度表現事物)，之后再安排遷移運用：“一進門，我就被滿滿的一缸魚吸引了，___的、___的、___的;___、___、___;這么___、這么___、這么___!”在一次次的親身實踐中，學生自然拓展了認識，明白了這種寫法可以適用于所有事物的描寫。于是，這個寫作知識就會形成“知識集成塊”，成為學生的“語言圖式”保留下來，以后一旦需要，就會激活并調遣和運用。

　　2.異質式的拓展、疊加

　　比如《老人與海鷗》這樣描寫老人：“他背已經駝了，穿一身褪色的過時布衣，背一個褪色的藍布包，連裝鳥食的大塑料袋也用得褪了色。”這句話一反常態，連用三個“褪色”道出老人生活極其節儉，而就是這樣一個省吃儉用的老人，為了海鷗卻什么都舍得。當學生體會到“同語反復”在刻畫人物形象、強化文章情感等方面的獨特作用后，教師可以引導他們聯系之前學過的相同語例，從中發現“同語反復”的不同形式：既有詞語反復(“褪色”一句)，也有句子反復(《小英雄雨來》里的“我們是中國人，我們愛自己的祖國”);既有連續反復(《畫家和牧童》里的“畫得太像了，畫得太像了，這真是絕妙之作”)，也有間隔反復(《慈母情深》里的“母親說完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機板上了，立刻又陷入了忙碌……”)。這樣，學生不僅能夠了解“同語反復”的共性特點，而且得以把握其多樣的表現形式和語言結構，為今后的靈活運用奠定了堅實的基礎。

　　四、用中促內化

　　語言結構和語言功能如果處于粗淺的認知狀態，那依然只是靜態的、僵化的語文知識，不僅無益于“語言圖式”的形成，還會隨著時間的推移遺忘殆盡。只有在真實的語言情境中不斷運用，反復實踐，才能穩固建立學生個性化的言語系統，將語言結構內化為自身的言語能力。

　　一是課內仿用。即運用課文的語言結構練習說寫，使學生在模仿遷移中強化結構認識，感受表達功能。比如《燕子》一開篇就介紹了燕子的外形：“一身烏黑發亮的羽毛，一對俊俏輕快的翅膀，加上剪刀似的尾巴，湊成了活潑機靈的小燕子。”只寫燕子的羽毛、翅膀和尾巴就能把燕子寫得栩栩如生、活靈活現，說明事物描摹的關鍵在于抓住最具代表性的部分。由此，學生不僅對燕子的形象有了深刻的感知，更重要的是發現了語言表達上的一種智慧。在此基礎上，讓學生學著這樣寫寫自己熟悉的小動物。學生模仿練寫的過程其實就是在運用中內化結構的過程，也是自發地喚醒、激活言語圖式的過程。學生一旦學會如何巧妙抓住代表性的部位加以描寫，將對其今后的寫作產生積極影響。

　　二是課外創用。即創造性地運用文本的語言結構表現具體的生活情境，使學生在自主說寫實踐中內化為自身的話語能力，并適當調整、改變原有的語言敘述方式，生成新的語言形式與結構，從而促進語言的自由表達和個性生長，最終實現言語智慧的提升。還以《燕子》一課為例，除了課內模仿遷移外，教師還要啟發、引導學生從寫動物擴展到寫人物、寫植物、寫器物。由于人物、植物、器物與動物既有一定的相似度，又有較大的差異性，因此，學生不可能完全沿用文本的語言結構，需要加以適當的改造和必要的補充，從而使語言表達更具個性。這是對語言結構的開掘和重建，對于學生表達技能的內化、言語智能的發展，無疑具有重要的意義和價值。

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