本文摘要：摘要：課程思政是對鑄魂育人價值本源在課程層面的理性回歸和系統落實，也是對高校其他各門課和思政課同向同行大原則的積極因應。 課程思政之所以是鑄魂育人價值本源的回歸，是由其具備的意識形態性、教育性、潛隱性和系統性等特征所決定的，其回歸邏輯是教書
摘要：課程思政是對“鑄魂育人”價值本源在課程層面的理性回歸和系統落實，也是對高校其他各門課和思政課“同向同行”大原則的積極因應。 課程思政之所以是“鑄魂育人”價值本源的回歸，是由其具備的意識形態性、教育性、潛隱性和系統性等特征所決定的，其回歸邏輯是“教書育人”優良傳統的內在延續、“三全育人”總體格局的適時強化、“課程育人”政策要求的落細落小。
關鍵詞：課程思政; 立德樹人; “鑄魂育人”; 價值本源
立德樹人是高校的立身之本。 育人首在鑄魂，鑄魂是高校所有課程育人的價值本源。 習近平在學校思想政治理論課教師座談會上強調，要用新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人，貫徹黨的教育方針落實立德樹人根本任務，指出“要堅持顯性教育和隱性教育相統一，挖掘其他課程和教學方式中蘊含的思想政治教育資源，實現全員全程全方位育人”; “要完善課程體系，解決好各類課程和思政課相互配合的問題”。 這是自2016年習近平在全國高校思想政治工作會議上提出“使各類課程與思想政治理論課同向同行”以來，對高校在課程層面落實“鑄魂育人”的再次強調。 高校課程是“鑄魂育人”這一立德樹人之本的具體化、操作化和目標化，而課程思政則是對“鑄魂育人”價值本源在課程層面的理性回歸和系統落實，也是對高校其他各門課和思政課“同向同行”大原則的積極因應。
一、“鑄魂育人”與課程思政
“鑄魂育人”作為一個完整概念，是習近平在2014年全軍政治工作會議上首次提出的。 此后，習近平在多個場合使用了“鑄魂育人”“鑄魂固本”“鑄造靈魂”等類似概念，陸續對其內涵作了科學闡述。 析其內涵，需從哲學、教育學、思想政治教育等多維視角上去認識。
哲學上，鑄魂育人是“三觀”塑造、人的全面發展和精神育人的總體概括; 教育學上，鑄魂育人是生命教育、成人教育和德性教化的形象表達; 思想政治教育上，鑄魂育人是意識形態教育轉化、精神家園建構和精神之“鈣”強調的科學總結。 從廣義上來講，這些視角均屬“思政”范疇。 簡言之，鑄魂育人就是“通過鑄魂而育人，在育人中鑄魂，鑄魂和育人一體同構”[1]。
所鑄之“魂”，是習近平新時代中國特色社會主義思想; 所育之“人”，是德智體美勞全面發展的社會主義合格建設者和接班人。 鑄魂育人總體上強調的是意識形態性,而意識形態性是思政教育最核心的要素。 從這層意義上說，鑄魂育人就是“思政教育本質核心內涵的準確表達”[2]，也是思政課程和其他各類課程最大的價值本源追求。
與思政課程同向同行的“課程思政”，雖是近年的研究熱點，但卻是一個既“新”又“老”的概念。 “新”就新在提法，近年才成為備受關注的熱點; “老”則老在實質，強調高校所有課程的“思政”作用是鑄魂育人大邏輯的一種傳統延續。 對課程思政的界定，歸結起來，大致可分為四類：
一是側重于字面上的理解，認為“課程思政就是高校的所有課程都要發揮思想政治教育作用”[3]，或認為“廣義的‘課程思政’是指高校通過其‘三位一體’課程體系而進行的思想政治教育; 狹義的‘課程思政’是指高校在專門的‘思政課程’之外的課程教學中融入思想政治教育”[4]。 二是突出課程觀和課程價值的視角，認為課程思政“是要發揮不同課程的育人功能，從而營造出不同學科課程既同向同行又同心協力的思想政治教育氛圍”[5]，是“思政寓課程，課程融思政……的高校思想政治工作新理念新模式”[6]。
三是從具體內容入手，認為課程思政是“構建思想政治課、綜合素養課程、專業教育課程‘三位一體’的思想政治教育課程體系”[7]，是“構建知識傳授和價值養成相統一、知識育人和立德樹人相統一、知識本位和人格本位相統一的現代課程設想”[8]。
四是強調課程思政的“大思政”“大德育”意義，認為課程思政是“充分挖掘和充實各類課程的思政教育資源，……實現全員育人、全過程育人的大思政局面”[9]，是“以課程為載體，以立德樹人為根本，充分挖掘蘊含在專業知識中的德育元素，實現通識課、專業課與德育的有機融合，將德育滲透、貫穿教育和教學的全過程”[10]。 當然，在“大思政”的視角之下，更為人熟知的是課程思政的“隱性思政”之意義，即“與思想政治理論課(顯性思政)一道，共同構建全課程育人格局”[11]。
這四類界定和認識，其實質均指向課程鑄魂育人這一價值本源，無論是直接還是間接，所有課程都難以隔離“鑄魂”和“育人”。 在這層意義上講，課程思政其實質就是“課程門門有思政、教師人人講育人”價值本源的回歸。 具體來講，課程思政就是圍繞立德樹人根本、鑄魂育人本源、教書育人責任、“三全育人”原則，在“大思政”“大德育”格局之下，以教師為主力軍、以教學為主陣地、以課堂為主渠道，在所有顯性和隱性的課程中，將知識傳授、能力培養、成長指導與育人責任、價值引領、思政工作有機結合，將理想信念、價值理念、道德觀念以及各種學習、處世、生活、育人的智慧，通過潤物細無聲的方式，體現到普通、細微的課程教學全過程之中，實現各類課程與思想政治理論課同向同行、“基因式”融合之目標的全課程育人活動的總概括。
二、課程思政回歸“鑄魂育人”價值本源的特征
由上可知，課程思政這一新的“老概念”，之所以體現鑄魂育人的價值本源，很大程度上是因為課程思政具有意識形態性、教育性、潛隱性和系統性等特征。
(一)意識形態性
意識形態性即政治性，是課程思政之“思政”的最顯性表征，也是鑄魂育人之“鑄魂”的內在規定性。 “毫無疑問，學校應該永遠把堅定正確的政治方向放在第一位。 ”[12]“辦好我們的高校，必須堅持以馬克思主義為指導，全面貫徹黨的教育方針。 ”[13]習近平的這一重要論述，對高校思想政治工作具有重要指導意義，從根本上要求高校必須把堅定政治方向放在首位，牢牢把握黨對高校工作的領導權、對高校意識形態工作的領導權、對高校思想政治工作的主導權，也從本質上規定了課程教學的意識形態屬性和價值取向。
在課程領域，意識形態屬性的保證，一方面靠主渠道意義上的思政課程，另一方面更靠其他各門課程與思政課程協同效應、同向同行的發揮——“課程思政”。 從總體上說，作為高校最重要功能的課程教學都有意識形態屬性，都有價值取向的考量。 大處來講，“古今中外，每個國家都是按照自己的政治要求來培養人的”[14]; 細處來講，每門課程都有其獨特的價值導向、科學倫理、文化訴求等，因為“每一種課程定義都隱含著某種意識形態以及對教育的某種信仰”[15]。
換言之，完全不帶意識形態的課程是不存在的。 正如美國學者邁克·阿普爾(Michael W.Apple)所言：“課程政策、課程標準和內容是不同意識形態與利益的爭奪的重要內容。 ”[16]在“課程與意識形態”問題上，課程蘊含價值取向和思政功能是一種內在需要，“意識形態形成的權力通過種種改革的文件、課程標準等論述文字進入個體的知識系統中，從而建構起個體的行動”[17]。 當然，由于高校各門課程的千差萬別，意識形態屬性的顯現和發揮必然有其差序性。 一般來說，思政課程最為明顯，哲學社會科學課程次之，其他各門課程具有思政元素。
(二)教育性
教育性是課程思政之“課程”的最本原要求，也是鑄魂育人之“育人”的本質屬性。 教育即育人。 教育之本在育人，育人首在育德，高校育人育德主要通過課程教學——“在傳道授業解惑中引之以大道、啟之以大智，培養國之棟梁人才”[18]。 教育，大至思政，細至課程，皆圍繞一個“人”字展開——教育的目標是“凝聚人心、完善人格、開發人力、培育人才、造福人民”，高校的立身之本是立德樹人，思政工作“從根本上說是做人的工作”，課程是“培養什么樣的人的一個藍圖”[19]。 在育“人”的大前提之下，對“人”的教育及教育“人”，便成為教育最本質的屬性，以及高校課程思政最大的立足點、最顯見的特征。 課程思政本身就是一種教育思想，承載的是一種教育責任，注重的是一種教育方法，要落實的是一種教育體系。
課程是育人的“橋梁”、思政教育的“富礦”。 正如有研究者所言：“沒有好的‘思政’教育功能，課程教學就會失去‘靈魂’，迷失‘方向’，從而導致課程教學中知識傳授、能力培養與價值引領之間的割裂甚至沖突。 ”[20]這種割裂放在高校育人理論與實踐中考察，一度表現出“課程”與“思政”的二元對立，課程存在“見物不見人”的價值取向和工具價值的過度強化，思政存在“孤島化”“獨唱”“獨角戲”等問題。 改變這些問題的關鍵就是，從教育屬性的根子上，正確認識“教學”與“教育”的關系。 “無教育的教學”，被斥為現代教育的弊病之一。 教育和教學雖有區別，但本為一體。 德國大教育家赫爾巴特(Johann Friedrich Herbart)指出：“不存在‘無教學的教育’這個概念，正如反過來，我不承認有任何‘無教育的教學’一樣。 ”[21]
蘇聯教育家凱洛夫(N.A.Kaiipob)說：“教學與教育是互相滲透的，教學具有教育意義，而教育的許多任務是要通過教學過程來完成的。 ”第斯多惠(Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg)認為：“任何真正的教學莫不具有道德的力量。 ”[22]葉圣陶更是直言，所有的課都是政治課。 以上幾位教育家所強調的都是教學的教育性，即課程教學與教育的統一性、同構性，在教育屬性的規定之下，使課程教學真正變成“教育性教學”，用當前的話語體系來表達就是：“課程承載思政”“思政寓于課程”，培養德智體美勞全面發展的人，而不是“把人訓練成機器”，或是“一只受過很好訓練的狗”[23]。
(三)潛隱性
潛隱性是課程思政區別于思政課程的最顯著特征，也是鑄魂育人的內在要求。 所謂潛隱性，是指課程思政作為隱性思政教育，“在暗中把有關思想方面、政治方面、道德方面的內容滲透到具體的其他社會實踐活動之中，傳授給受教育者，影響受教育者，寓教于無聲無息之中”[24]。 “無聲無息”強調的正是一種春風化雨式的“柔性施教”，與傳統思政課程所體現的“剛性施教”相區別。 習近平強調，思政工作“要做到春風化雨，潤物無聲”，思政課程“要堅持顯性教育和隱性教育相統一”，目的都是“要使核心價值觀的影響像空氣一樣無所不在、無時不有”[25]。 從總體和全局的高度，其強調了整個思政工作內含的“隱性”特征和要求。
潛隱性是區別于“顯性”思政課而言的。 對思想政治教育和思想政治工作來說，思政課程屬“顯性教育”，課程思政則屬“隱性教育”——“在通識課和專業課中融入思政元素，將傳授知識與思想教育結合，將智育與德育并重，實現立德樹人潤物無聲”[26]。 之所以作此判斷，是因為課程思政其目的強調內隱性，其過程崇尚自然性，其方式凸顯暗示性，其內容表現融合性。 在目的上，課程思政與思政課程具有“合目的性”，只不過隱去了思政課程的顯性之“形”; 在過程上，課程思政推崇的是“無痕教育”，對學生施加潛移默化的影響; 在方式上，課程思政注重的是知、情、意、行全方面、整系統的“暗示教育”，使學生自然接納。
(四)系統性
系統性是課程思政在實踐中貫徹落實鑄魂育人的題中應有之義。 課程思政不是“課程”與“思政”的簡單相加，更不是分解為課程的全面“思政化”或思政的全面“課程化”，而是將課程思政視作教育觀、課程觀，外在表現出系統性、融合性，形成協同效應，實現整體育人。 正如有研究者所言：“思政就像一把‘鹽’，溶進專業教育的‘湯’，‘湯’在變得更可口的同時，也能真正讓學生獲益，達到育人功效。 ”[27]
課程思政的系統性表現是由四方面決定的：其一，這是思政課程與其他各門課程同向同行、形成協同效應的大原則和總要求所決定的。 其二，當前思政課程的“孤島化”以及思政課程與專業課程教學“兩張皮”等現象，倒逼所有課程重思、重構系統育人合力。 其三，課程思政本身就是一種“系統育人”，“既不是人為強加于各專業課程之中，也不是游離于各專業課程之外，而是有機融入其中”[28]。 這種融入，借用化學術語來說，就是將思政融入專業課程變成“溶液”，而非“懸濁液”或“乳濁液”。 其四，“大思政”理念和“三全育人”格局之下的課程思政觀，所體現和要求的就是育人的整體性和系統性，體現為課程系統性與協同性的耦合、課程理性價值與工具價值的統一以及課程科學教育與人文教育的融通。
三、課程思政回歸“鑄魂育人”價值本源的邏輯
課程思政的概念，雖然2016年才被明確提出、2017年在教育部文件中正式出現，但在鑄魂育人價值本源的大框架之下，強調各類“課程”融入“思政”的思想、內涵和要求卻由來已久。 析其回歸邏輯，課程思政其實是“教書育人”優良傳統的自然延續、“三全育人”總體格局的適時強化、“課程育人”政策要求的落細落小。
(一)“教書育人”優良傳統的內在延續
凡設教，則為育人。 教書育人是中國教育之優良傳統，是中國學校教育之永恒主題，也是高校做好思政工作必須遵循的一條基本規律。 “如果用一句最簡單的說法來代表學校的育人途徑或渠道，那么通常是用‘教書育人’來代表。 ”[29]在中國教育的傳統語境中，“教書育人”一直被視為“教育的核心功能、教學的首要內容、教師的第一職責”[30]。
孔子講教學追求的是“敬德修業”，“德”和“業”都重要但“德”居前，唯其如此，才能“居上位而不驕，在下位而不憂”。 孔子進而又言：“德之不修，學之不講，聞義不能徙，不善不能改，是吾憂也。 ”大意是說，培養的人才如果德不修、學不講、知道正確的事而不行動、有錯而不去改，這將是教育者的大憂慮，所強調的仍是教書育人最重的兩端——“德”和“學”。
《禮記》上說教育要“教之以事而喻諸德”，強調的是教育不僅要授學生“謀事之才”，更要傳學生“立世之德”，而傳德尤為根本。 傳德即傳道。 唐代韓愈的名言稱：“師者，所以傳道、授業、解惑也。 ”這是把傳道視為教師的第一職責，亦是強調“教書育人”不僅僅是“授業”“解惑”，更是對“道”的傳遞、傳承和傳播。 明末清初著名的教育家孫夏峰在其《教子家訓》中說：“古人讀書取科第，猶第二事，全為明道理做好人。 ”孫氏觀點亦指“育人”首在明道理、做好人。 今人陶行知說：“先生不應該專教書，他的責任是教人做人; 學生不應該專讀書，他的責任是學習人生之道。 ”更是精辟地指出教書育人之本原真義。
對高校而言，過去講“明明德、親民、止于至善”，明德向善是永恒的主題; 現在講立德樹人是根本任務，育人育才永遠是高校的首要職責。 而“善之本在教，教之本在師”，師之要義在“親其師，信其道，樂其學”。 這一“以教促育，以育導教”的邏輯，指向的其實是教書育人傳統，我國辦社會主義大學當然循此傳統。 1955年高教部工作要點中指出，教師對學生要盡到“教育和教養的責任”; 1961年,“高教六十條”第13條提出“教師要認真地傳授自己的知識和經驗(教書)，負責地教育學生和嚴格地要求學生(育人)”; 1981年國家教委明確提出“既教書，又育人”的要求。
1991年，在北京召開了首次全國高校教書育人工作座談會; 1993年《教師法》明確規定了教師教書育人的具體內容; 2010年以來教育部和各地教育行政部門每年都要舉行一次“教書育人楷模”的評選和表彰學習活動。 教書育人主要是通過教學活動來育人，教學實際上是課程教學，而課程和課堂是“教”與“學”的主要平臺，因而教書育人也就成為了“課程育人”或“課堂育人”——“課程思政”的上位要求——通過實施“360度熔爐式”思想政治教育課程模式，實現各門課程都有育人育德的內在功能。 在此意義上，“課程思政”也就自然而然地成為教書育人優良傳統的延續。
(二)“三全育人”總體格局的適時強化
習近平強調，“思想政治工作是學校各項工作的生命線”，要“把思想政治工作貫穿學校教育管理全過程”[31]。 “生命線”“全過程”的重要論斷和總體要求，正是我們推進新時代高校“三全育人”改革攻堅的根本遵循和行動指南。 所謂“三全育人”，是全員育人、全過程育人和全方位育人的簡稱，其提出和發展，經歷了一個不斷豐富、拓展的過程。 1950年8月在中國教育工會第一次全國代表大會上提出的“教書育人，管理育人，服務育人” 口號，是“三育人”的肇始。 20世紀80年代開始，“三育人”理念逐漸成為全國教育戰線的共識。 90年代，在原有“三育人”的基礎上，增加“環境育人”,其后“四育人”成為高校的主流理解。
不過，隨著對高校育人工作的不斷深化，“四育人”有了不同解讀，“環境育人”往往被替換成“科研育人”(高水平大學)或“生產育人”(高職高專院校)。 2004年,“中央16號文件”指出:“各高校要努力形成……全體教職員工全員育人、全方位育人、全過程育人的工作機制。 ”此乃我們所見的，首次明確將“三全育人”理念固化為黨中央的要求。 此后，隨著對“三全育人”認識的不斷深化、實踐探索的不斷完善和體系建構的不斷遞進，發展出實踐、文化、網絡、組織育人等內涵，衍生出“五育人”“六育人”等提法，雖然表述各異、內涵不一，但實際上都推動了“三全育人”格局的發展和深化。
2017年,“中央31號文件”要求各高校要“形成教書育人、科研育人、實踐育人、管理育人、服務育人、文化育人、組織育人長效機制”。 在黨中央的文件中，再將“三全育人”細化為“七大育人”。 2017年10月，教育部黨組頒布的《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》(以下簡稱《實施綱要》)中，將“三全育人”進一步豐富和拓展為“十大育人”，標志著“三全育人”宏觀要求的體系化、成熟化和中觀化。
從“三育人”到“十大育人”的發展演化可知，“三全育人”總體原則經歷了與時俱進的適時強化過程。 其中，列為“十大育人”體系之首的“課程育人”，屬第一次提到并取代了最初“三育人”中的“教書育人”。 從實質上看，這是把“教書育人”視為宏觀意義上的上位概念，統領中觀意義上的“十大育人”體系，并“把育人由過去的主體對象性活動擴展到育人載體層面”[32]。 而“課程育人”作為高校要打通“育人最后一公里”的微觀意義上的關鍵一環，必然轉向“課程承載思政”與“思政寓于課程”的“課程思政”。
(三)“課程育人”政策要求的落細落小
長期以來，黨和國家高度重視課程的育人作用，并對之不斷強化和細化。 1957年12月,《高等教育部、教育部關于在全國高等學校開設社會主義教育課程的指示》要求教師“在教學過程中，要深入群眾，與學生密切聯系，了解學生思想情況，結合學生思想進行教學工作”，強調教師要在實施課程教學中育人。
1987年,黨中央從改進高校思政工作的特殊背景和極端重要性出發，“把思想政治教育與業務教學工作結合起來”作為八項重要改進措施之一，強調思政工作要真正結合和融入到哲學社會科學課程、文學藝術課程和自然科學課程的教學中去。 1994年,黨中央從“大德育”的角度，要求高校“各門課程的建設應體現社會主義辦學方向和全面發展的辦學指導思想，教學大綱和教學評估標準要有正確的思想導向”，進一步強調了“學科德育”和“課程德育”。
1995年,國家教委頒布《中國普通高等學校德育大綱》，更為明確地指出：“要發揮各科教學中的德育功能，結合教學相關內容和各個環節，有機地對學生實施德育。 ”2004年,“中央16號文件”進一步突出“課程育人”，強調“哲學社會科學課程負有思想政治教育的重要職責”，進而強調“各門課程都具有育人功能”。 黨的十八大以來，黨和國家對“課程育人”的要求進一步深化、細化。
2014年3月,《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》從增強思想性、科學性、時代性、適宜性、可操作性和整體性的角度，把發揮學科教育的育人功能作為重要內容，完善高校課程教學有關標準。 同年9月，習近平要求各高校“要用好課堂講壇”，“使社會主義核心價值觀潤物細無聲地浸潤學生們的心田、轉化為日常行為”[33]。 這為“課程育人”向“課程思政”演化，提供了總指引。
2016年12月，習近平再次強調，“其他各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應”，科學概括了“課程思政”，集中闡發了“課程思政”。 2017年2月，“中央31號文件”強調要“充分發掘和運用各學科蘊含的思想政治教育資源，健全高校課堂教學管理辦法”，這一表述可謂“課程思政”的核心要求。 2017年12月，《實施綱要》“課程育人質量提升體系”中，明確提出課程思政概念，要求各高校要“大力推動以‘課程思政’為目標的課堂教學改革，……實現思想政治教育與知識體系教育的有機統一”。
教育論文投稿刊物：《大學教育科學》(University Education Science)雜志創刊于1983年，曾用名《機械工業高教研究》，是經中華人民共和國新聞出版總署文件批準，由湖南大學和中國機械工業教聯合主辦，國際刊號：ISSN1672-0717，國內刊號：CN43-1398/G4，郵發代號42-270。
經過幾十年的不斷強化、細化，“課程育人”政策要求，終于落細落小為今日所稱的“課程思政”。 回歸鑄魂育人原點，重思課程作為“點燃求知欲和道德信條的火把的第一顆火星”[34]之意義，我們會更加體認高校課程育人、課程思政的共識：高校各門課程都具有育人功能，所有教師都負有育人職責，課程育人或全課程育人是高校的一項內在功能。
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