本文摘要：《普通高中語文課程標準(2017年版)》(以下簡稱新課標)作為新時期指導高中階段語文課程設置、指引高中語文學習的綱領性文件，自其頒布后引發了語文教學界的高度關注。新課標尤其在課程的必修、選修設置和學習任務群的規劃上，明確地提出了整本書閱讀項目。近
《普通高中語文課程標準(2017年版)》(以下簡稱“新課標”)作為新時期指導高中階段語文課程設置、指引高中語文學習的綱領性文件，自其頒布后引發了語文教學界的高度關注。“新課標”尤其在課程的必修、選修設置和學習任務群的規劃上，明確地提出了“整本書閱讀”項目。近三年來，中學語文教學界對“整本書閱讀”項目的研究可謂如火如荼。
影響力比較大的有北京101中學的程翔、甘肅酒泉中學的霍軍、北京教育學院的吳欣歆(代表作《書冊閱讀教學現場》)、湖南長沙市明德中學的蔣雁鳴(代表作《整本書閱讀教學工作坊》)、云南昆明市教育科學研究院的羅浩宇(代表作《我們一起讀名著》)、浙江寧波市教育局的褚樹榮(代表作《整本書閱讀與研討》)等。縱觀學界的研究，還是基于實踐摸索，在理論思考、理論歸納、理論與實踐的結合方面尚未深入。本文試圖從法國思想家布迪厄的“場域”理論入手，思考整本書閱讀活動實施的相關問題。
一、整本書閱讀對象的選擇需要場域審視
在布迪厄看來，“藝術場域是個具有客觀取向的積累性過程的場所，在這里通過精益求精產生出來的作品所達到的水準，和那些沒有經過這種歷史錘煉的藝術形式比起來就是涇渭分明，大不一樣”。“正是在這個意義上，我們認為‘高雅’藝術更加具有普遍性”。基于此，筆者認為，文學作品作為最突出的一種藝術作品樣態，應該符合布迪厄的定義和規定。
整本書閱讀雖冠名“整本書”，并非只要是一本書就可以隨隨便便地進入高中生的閱讀視野，輕而易舉地選入高中語文學習的項目。閱讀對象的選擇非常重要，閱讀對象的選擇必須經過場域審視，即閱讀的對象一定是要關乎“精益求精產生出來的作品”且“經過歷史錘煉的藝術形式”。
“新課標”在“整本書閱讀與探討”的“學習目標與內容”部分指出：“在指定范圍內選擇閱讀一部長篇小說”“在指定范圍內選擇閱讀一部學術著作”。而所謂的“指定范圍”事實上在“新課標”的“附錄2”中都有具體列舉，如文化經典著作、小說、散文、劇本、語言文學理論著作等。
還有一些作品，如當代文學作品和科學人文讀物則建議教師選擇、商議推薦。無論是“附錄2”中具體列舉之讀物還是交由教師選擇、商議之讀物，都應該是布迪厄所說的“精益求精產生出來的作品”和“經過歷史錘煉的藝術形式”。
“新課標”中所提及的閱讀對象即作品都符合一個特點——經典。“經典的原義是指我們的教育機構所遴選的書”教育部作為國家的最高教育事業和語言文字工作的管理部門，制定出“新課標”，對閱讀活動提出了具體的規范和指引，這本身就體現著國家層面的閱讀場域審視。
除了國家層面的場域審視，我們個體在實際操作層面不難發現，整本書閱讀的對象一定是作者匠心獨具的作品，一定是時空反復檢驗的作品，一定是深受廣大讀者歡迎的作品，一定是思想魅力和藝術價值并存的作品，一定是反映時代并解構時代的作品，完全符合布迪厄所說的“具有客觀取向的積累性過程”的場域意義。
二、整本書閱讀活動的開展需要場域規約
布迪厄在對文學的場域性思考中強調，“場的自主程度可以由它的特定邏輯施加給外部影響或控制的轉達或折射作用之重要性來衡量”“也由他律的實踐……尤其由肯定性激勵的有效性來衡量”。整本書閱讀活動的開展，首先是“新課標”課程結構的明確規定，這一規定對于中學生語文閱讀、對于中學語文教學具有法理性的意義。
“新課標”之規定于整本書閱讀而言，就是“特定邏輯的外部影響”，就是“他律”。只有從根本上、源頭上設置了“場域規約”，整本書閱讀活動的開展才能確保前提的正確，方向的可行。具體到整本書閱讀活動的開展，則涉及社會、學校、家庭三大場域。
首先，從社會層面而言，閱讀型社會的建設，閱讀型生活的提倡已逐漸深入人心。尤其是智能手機的出現，微信讀書平臺的建設為越來越多的人開展整本書閱讀提供了便利條件。但是，我們還是應當注重紙質閱讀，注重整本書閱讀的“整本”的既視感、批閱感、厚重感而不是電子媒介的迅捷感、立體感、多元感。
同時，我們應該注意到個別出版機構，相繼策劃了出版了整本書閱讀序列。(如：北京師范大學出版社出版的《新課標整本書閱讀》系列)這就是積極地營造整本書閱讀場域的表現，更是書商企業的閱讀商業化運作的場域性嘗試。
其次，從學校層面來看，整本書閱讀的開展需要從課內與課外相結合，閱讀與拓展相結合。布迪厄說過，“確定界限、維護界限、控制進入，就是維護場中的法定秩序”。課內與課外相結合是要保證課內，延伸課外。整本書閱讀課程不僅是“新課標”所規定的必修和選修共有的內容、學習任務群設置的內容，在課堂上認真開展，著力經營，更要在課堂之外，課余、課間組織開展，規范進行。
閱讀與拓展相結合應當是閱讀整本書，熟悉整本書，消化整本書，從而將閱讀與思考，思考和表達，表達和創作相結合。就整體而言，就是將整本書閱讀先通過學校教學班級、課堂的場域進行規約、要求，待教師、學生都自覺、主動地進入閱讀場域并產生一定的閱讀場域效能后，鼓勵引導師生繼續閱讀、繼續創造，從而衍生新的整本書閱讀的場域——校園閱讀場域、文化創造場域、經典闡釋場域等。這是一種由“他律”向“自律”的轉變，是一種規約與激勵的融合。
最后，從家庭層面來看，在觀念和行動上都應予以重視。家庭中的整本書閱讀絕不是學校整本書閱讀的補充或附庸，而是和學校整本書閱讀一樣同等重要。整本書閱讀所選取的讀物，“是那些能夠啟蒙益智，陶冶情操的書;能夠使人在精神上變得成熟和深邃的書;能夠使人或驚奇或震撼或愉悅的書;能夠使人一旦讀后便愛不釋手或永生難忘的書”。
因此，整本書閱讀的家庭性開展不但關乎著家庭教育，更關乎著家庭素質，關乎著家庭發展。正如布迪厄所言，“最能表現一個場的特征就是它的動力范圍轉化為合法界線的程度，動態范圍延伸得與它的作用力量一樣遠，合法界線則受一種明文規定的進入權的保護”。在家庭中，比較理想的整本書閱讀的開展，應當是家長和孩子共同商討閱讀計劃、共同選擇閱讀書目、共同推進閱讀過程，以口頭和書面規約相結合，以閱讀和表達再現相并行，以期讓家庭成為共同涵養性情的場域、共同提升境界的場域、共同跨越人生的場域。
三、整本書閱讀活動的深入需要場域解構
布迪厄通過研究發現，“如果我們不對場域的結構進行共時性的分析，就不能把握該場域的動力機制;同時，如果我們不對結構的構成、不對結構中各種位置間的張力、以及這個場域和其他場域、尤其是權力場域間的張力進行一種歷史分析，也就是生成性分析，我們也不能把握這種結構”。我們應該看到，“新課標”在“附錄2”特別地進行說明：“所列舉的作品既可以作為‘整本書閱讀與研討’‘文學閱讀與寫作’‘中國現當代作家作品研習’‘中華傳統文化經典研習’‘外國作家作品研習’等學習任務群的備選，也可以推薦學生在課外閱讀。”
這里提出的不同的學習任務群，呈現出不同的閱讀場域，但有一點可以肯定，就是這些不同的閱讀場域有著“共時性結構”。從表面來看，似乎是“新課標”的“附錄2”所列舉的閱讀書目。事實上，這里的“共時性結構”則是通過閱讀鑒賞、表達交流、梳理探究，獲得思維、審美的發展，從而為個體的層次、境界的提升鋪墊，為個體的全面、恒久的發展奠基。
“新課標”的“附錄2”關于課內外讀物的建議部分，列舉了文化經典著作、詩歌、小說、散文、劇本、語言文學理論著作等多種體裁的文學作品。這些不同的文學體裁就體現出高中語文閱讀場域的“共時性構成”，這些作品都體現出特殊的“閱讀張力”：即知識性和趣味性、情感性和思想性的統一。所謂的知識性和趣味性的統一，就是通過閱讀這些作品培養高中生閱讀的情趣，使之形成自覺的習慣，成為生活的有機構成。
同時，又在閱讀的過程中增長見識，拓寬知識，擴容學習的視野，加大知識的厚度，使知識的獲得與情趣的提升相隨相伴，相得益彰。所謂的情感型和思想性的統一，就是借助閱讀體會作品的情感，體驗經典的魅力、琢磨優秀的品質，積累豐厚的底蘊，從而達到發展思維能力，提升思維品質，形成獨特思想的高級目標。
不僅如此，我們還應當回想到英國著名的文學家兼哲學家培根曾經說過：“讀史使人明智，讀詩使人靈秀，數學使人周密，科學使人深刻，倫理學使人莊重，邏輯修辭使人善辯。”所以，整本書閱讀不應當局限在“新課標”所列舉的書目當中，而是應當打破語文學科自身的穩定性、整體性，實現閱讀的解構。
一方面，高中生閱讀的愛好多樣，崇尚個性，加之他們本身就學習著語文、數學、英語、物理、化學、生物、歷史、地理等主要課程。語文課程的閱讀需要接納其他學科知識，語文學科的閱讀需要介入其他學科的思想，語文學科的閱讀需要融合其他學科的方法，這樣我們的整本書閱讀就不可避免地變成要語文閱讀場域和其他閱讀場域的穿插和交融。
另一方面，我們從功利的考試角度，特別是高考指向來看，論述類文本閱讀、文學類文本閱讀、實用類文本閱讀、古詩文閱讀，不但對考生的語文閱讀能力作以考察、檢驗，更重要的是，文本的選取、考題的設置本身都包含著極強的諸多學科專業背景的預設。一個合格高中生，必須上知天文地理，下曉古今中外，唯有此，才能有足夠的勇氣和底氣去面對高考。尤其是近年來高考語文題目愈來愈重視自身的解構，這就要求我們在語文學科的基本任務訓練當中——整本書閱讀活動中，重視閱讀場域的解構。
四、整本書閱讀方法的總結需要場域指導
布迪厄認為，“場域的觀念乃是一種概念手段，濃縮地表現了構建對象的方式，這種構建的方式可以用來指導研究中所有的實踐選擇”。從中我們可以發現，“構建方式”對“實踐選擇”的重要意義。“新課標”在“整本書閱讀任務群”中提到：“利用書中的目錄、序跋、注釋等，學習檢索作者信息、作品背景、相關評價等資料，深入研讀作家作品。”
此處涉及的“目錄”“序跋”“注釋”等都是整本書的有機構成。通過閱讀目錄，我們可以把握整本書內容的主體框架、基本梗概、主要內容;閱讀序跋，我們可以了解到作者寫作此書的相關背景、成書過程、預計期望;閱讀注釋我們可以清楚書中涉獵的細節內容、關聯內容、衍生內容。這些都是讀整本書不可或缺的“構建方式”，且極其重要。把握是前提，了解是必要，清楚是關鍵，三者相輔相成，互相牽連。前提把握明確才能了解清晰到位，了解清晰到位才能清楚理解闡釋。這三者綜合起來，作為場域的構建對象方式指導著整本書閱讀的場域實踐活動。
再有，布迪厄還提到一個特殊概念——慣習。所謂的慣習是指“深刻地存在在性情傾向系統中的、作為一種技藝存在的生成性能力是完完全全從實踐操作的意義來講的”“場域形塑著慣習，慣習成了某個場域固有的必然屬性體現在身體上的產物”“慣習有助于把場域建構成一個充滿意義的世界，一個被賦予了感覺和價值，值得你去投入、去盡力的世界”。此處的“慣習”與整本書閱讀所需要的經驗、方法高度契合。
經驗具有一定的歷時性過程，需要我們在長期的閱讀過程中摸索、思考、沉淀，不僅作為個體的一種閱讀性情傾向，更作為個體的閱讀技藝而生成，其來自于實實在在的閱讀實踐，積淀于經年累月的閱讀投入。久而久之，不斷總結，不斷反思，不斷調整，不斷結合閱讀實踐，不斷建構閱讀實踐，與他者交流，和群體互動，達成一定的共識，形成一定的共悅，經驗才能上升為方法。
整本書閱讀的場域生發著閱讀個體、閱讀群體的“慣習”，這種“慣習”又影響作用著閱讀場域。這種互動機制，刨根究底而言，就是要閱讀者形成正確、理性的世界觀、人生觀和價值觀。所以，整本書閱讀的場域不僅僅是一個文學欣賞的場域、文化習得的場域，更是一個實現人生發展的場域，人生改變的場域。
高中生在此場域觀察世界、思考人生、提升境界，都是將自我的感覺和價值與外部世界相融合，去主動地探索人生、尋找意義、建構成熟自我、實現完美理想的過程。所以，我們對此過程的指導與對整本書閱讀方法的指導是合二為一的。讀書與修身向來密不可分，在整本書閱讀經驗的形成中，整本書閱讀方法的積累過程中，更是如此。
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