本文摘要：目前，課程體系中既有分科，也有綜合，課程內容缺乏整合，課堂教學還是以強調學科知識為主，缺少學科之間的關聯。因此，通過選擇合適的課程綜合化實施方向與路徑來發展學生核心素養、提高學生的綜合素質尤為重要。這屆論壇的主題是走向課程的實踐性、綜合性
目前，課程體系中既有分科，也有綜合，課程內容缺乏整合，課堂教學還是以強調學科知識為主，缺少學科之間的關聯。因此，通過選擇合適的課程綜合化實施方向與路徑來發展學生核心素養、提高學生的綜合素質尤為重要。這屆論壇的主題是走向課程的實踐性、綜合性。我想圍繞主題講三個方面：第一，浙江省綜合課程實施30年的經驗與啟示;第二，課程的綜合化實施的基本與路徑;第三，課程的綜合化實施的核心與方向。
教師評職稱論文范文：基于中觀課堂的深度教學課例研究
摘要：在地理中觀課堂中，通過構建中觀線索，歸納地理學科方法，并進行實踐運用，使課堂走向深度教學。研究表明：通過構建地理中觀線索，教師整合教學資源進行系統教學，學生明晰知識結構，優化后續學習過程;設計問題序列歸納地理方法，提升師生的學科方法歸納能力，有助于培養地理邏輯思維;對知識意義實踐分析，有效提升地理實踐力，實現學生發展。
一、浙江省綜合課程實施30年的經驗與啟示
1988年5月，浙江省綜合課程改革從一個面向農村義務教育課程改革的試點學校起步，當時全國批準了義務教育八套半教材，浙江教材就在其中。綜合課程有初中《社會》和《自然科學》兩門，是我省經過反復醞釀，于1991年編寫完成的教材。教材先在紹興、諸暨、慈溪實驗區進行試用，之后的1992年、1993年擴大到蕭山、龍游、慶元等縣市。經過兩輪實驗，教師基本適應，改革得到了教育部和省政府的認可。2001年，初中設置分科與綜合相結合的課程寫進了課程改革綱要。2014年，受馬來西亞的邀請，浙江教育出版社出版的《科學》教材開始在馬來西亞的學校使用。
1.歷程回顧
為什么要進行綜合課程改革?這是國家的大勢所趨，也是由我省獨特的省情決定的。1988年，改革開放10周年，距離新世紀還有12年，市場經濟下的浙江經濟快速發展，急需技術型、應用型人才。教育方面，素質教育的理念當時還沒有在學校真正形成，終身學習的觀念也沒有形成。1988年的浙江，非農經濟占比高達農村總經濟的70.1%,學生輟學率居高不下。輟學率高的原因，除了農村小作坊的用工造成一些學生輟學外，更主要的還是當時農村學校的課程太難，導致學生難以適應，缺乏學習興趣。如何把課程難度降下來，是擺在省教委領導面前的難題。是繼續采取分科教學，還是采用綜合課程教學?這是兩難問題。省教委領導和省教研室的相關人員深入實地，對農村教育的情況進行調研，并達成共識：解決難題必須改革，而改革首先要立足于農村學校的實際情況，課程要適合大多數農村學生的學習，培養出來的學生要能為農村的建設服務。
基于這樣的立足點，省教委在考慮兩大難題時，就指向實踐性、綜合性的課程架構。他們比較了發達國家和發展中國家的初中科學學科和社會學科，發現發達國家基本上采用綜合形式，而發展中國家有70%采用綜合形式。他們意識到，根據當時浙江的實際情況，應選擇少而精的內容，采用綜合課程的方式，降低難度以適合學生的學習。一路走來，浙江綜合課程改革經過了輿論關、批準關、審核關、隊伍關、試教關，套用朱慕菊司長的話，“浙江的綜合課程改革是中國課程史上值得記載的改革，充滿了堅持理念的艱辛和實踐的付出”。
2.改革反思
浙江省的綜合課程改革取得了哪些成就?(1)綜合理念的認同與發展一方面明確了義務教育的根本目標，另一方面，實施過程中學生的喜歡也增強了老師對綜合課程的認同。(2)學生綜合素養穩步提升質量監測數據反映出浙江學生的科學素養比較高。(3)綜合課程影響力不斷擴大國家課程綱要吸收了浙江經驗，編寫的教材被馬來西亞的學校引入等，都可以看出綜合課程的影響力逐漸提升。回顧浙江綜合課程改革30年，從《自然科學》《社會》到后來的浙教版《科學》和部編版《歷史與社會》，綜合課程改革已經從第一代深化為第二代，課程難度和綜合程度不斷增加，特別是在教材組織上，由傳統的拼盤式向柵欄式轉變，知識內容既相對獨立，又相互滲透、融合。
展望未來，第三代綜合課程改革將不僅僅局限于教材內容的組織和編排，而應將目標轉向綜合課程視域下的課堂教學方式(關注大概念、大單元，關注情境教學與應用，關注學生綜合實踐能力的提升)、師生多元評價方式(學生關注真實情境下的評價，教師關注課程綜合中的創舉和探索)以及指向學生發展個性化的管理方式(關注學生個性發展，關注學生揚長教育，關注學生能力提升)等。這就是浙江綜合課程改革30年的歷程給予我們的思考與啟示。
二、課程綜合化實施的基本路徑
目前，基礎教育課程的設置既有分科，又有綜合，無論哪種課程都要努力尋找行之有效的課程綜合化實施的方向和路徑。“課程實施”是一個泊來概念，原意是國家課程改革計劃或課程方案的貫徹、執行和落實。從課程論的角度講，課程的實施是課程開發過程中的一個重要環節，但是從教學論的角度講，課程的實施相當于我們的教學設計與教學過程。所以，課程的實施是一個相對廣義的概念。為什么要給“課程實施”加上“綜合化”三個字呢?課程實施的最終落腳點是發展學生的核心素養，而核心素養是多維度概念，是正確價值觀念、必備品格和關鍵能力等層面的集合，具有整體性和綜合性，不能孤立地分開進行單獨培養或發展，尤其是作為課程目標時，更需要強調其綜合性。所以，發展學生的核心素養，有必要進行課程的綜合化實施。浙江的課程綜合化實施路徑，除了《科學》《歷史與社會》以綜合課程實施外，主要路徑有跨學科項目化教學、三級課程整合和當下重點關注的學科內單元主題教學等。
1.跨學科的項目化教學跨學科項目化教學指向多個學科，聚焦這些學科的核心知識和關鍵能力，利用驅動性問題來指向這些學科的核心知識和關鍵能力，并通過問題的解決或項目的完成，促使學科與學科之間、學科與生活之間、學科與世界之間形成一種關聯。最后以項目成果的形式來完成學習。跨學科項目教學有幾個特征。第一，更關注多學科的核心知識。第二，更重視高階思維的培養，以及問題解決過程中的情感態度和價值觀的體悟。第三，更重視學生更多的學習實踐，如問題的提出、具體方案的形成，實施過程中的實驗探究、證據收集、模型建立和問題的解決;項目完成后，還需加工形成報告，并用信息技術作為載體呈現報告。
例如，浙江省開展的STEAM教育活動中有一個項目設計—基于提供城市應急水源的人工湖建設。這個項目設計涉及到多個學科，如生物、化學、數學、信息技術、通用技術等。這些學科課程標準都有自己不同的要求，項目設計組利用整合的方式提出了“如何建設一個提供城市應急水源的人工湖”這個驅動性的問題，促進了學生對這些多學科知識的深度理解，從而有效地解決真實的問題。在“如何建設一個提供城市應急水源的人工湖”這個驅動性問題的指向下，項目組首先設定了多個具體目標，如學生目標，每日目標••••••其次確定具體步驟，第一做什么，第二做什么，第三再做什么......一直到做成為止。然后分解任務，各單元的任務是什么，如每單元是小任務一、還是小任務二......小任務六等，學生在互動、合作交流討論中形成了總報告，提升了能力。最后，利用具體的評價量表，促進學生學習的積極性和主動性，并用反思的方式加以完善。
2.三級課程整合三級課程指的是國家課程、地方課程和校本課程。國家課程是國家的意志體現，是為所有學生能夠達到共同基礎而研發的課程，它是教育公平的具體體現，具有共性和普遍性的特點。地方課程是為了弘揚地方傳統文化和地方知識而建立的課程，它的特點是地域性和差異性。校本課程是學校為了彰顯自己的辦學特色，為學生個性化發展提供的課程，關注的是個別差異，具有個性特點。三級課程在國家課程體系的框架下如何運行得更好?倘若只是簡單做加法，會與學生有限的時間形成沖突，加重學生負擔，所以必須用整合的方式來進行。
例如，以杭州市江干區“品德+”三級德育課程整合為例，為了達到“確保國家課程規范實施;減少課程內容的重復，提高知行合一”的目標，杭州市江干區采取了三方面的整合策略：以國家德育課標為核心，進行目標統整;以國家德育課程教材為主線，進行內容整合;相關德育課程聯動實施，整合優化教學方式。最后通過“五整合”—目標整合、內容整合、活動整合、時間整合和評價整合，提高課程實施的實踐性和綜合性，收到了明顯的效果。
3.學科內單元主題教學分學科進行課程實施是目前主要形式，學科教學主要承擔了學生的核心素養培育與發展的任務，這決定了學科教學要從提煉學科核心知識并形成大的教學主題入手。學科內單元主題教學具有如下特點，第一，更關注學科的核心知識。第二，更重視學科思維方法的體驗，問題解決過程中的情感態度和價值觀的體悟。第三，重視真實情境下的項目或任務設計，運用學科知識分析和解決問題的學習機會創設。如何做好學科內單元主題教學設計與實施?需要梳理好下列問題，一是確立主題如何體現生成性和開放性;二是統一目標如何架構，內容如何選取，任務(含驅動性問題)如何設計，情境如何創設，評價手段如何跟進;三是統一的學習目標下學生在實際學習時各有側重又如何體現......這些都需要在實施之前思考清楚。
三、課程綜合化實施的核心與方向
1.核心：課程的“校本再造”
課程綜合化實施的目的是更好地立德樹人，發展學生的核心素養。為完成國家賦予我們的歷史使命，每個學校通過合適的課程實現有自己獨特的辦學理念和育人目標。學校學情不同，培養目標、特色發展方向也不同，發揮課程綜合化實施的效益，應著眼于對國家課程進行校本化再造，使之適合每一個學生的發展。這就需要學校發揮教師的主動性、積極性和創造性，從發展性、多樣性、整體性、選擇性的角度調整課程結構，從課程目標、課程內容、課程實施和課程評價等方面優化課程體系，從親歷學科思維和學科實踐等維度轉變學生的學習方式和教師的教學方式。課程綜合化實施的核心在于課程的“校本再造”，落腳點是學生核心素養的提升。
2.方向：轉變學生的學習方式
課程綜合化實施的方向是什么?是轉變學生的學習方式。要轉變學生的學習方式，必須堅持一個中心：學為中心。從學習科學的理論來看，學習有兩個基本過程構成：第一，內部心智獲得與加工的過程，獲得過程總是包含著內容(知識和技能)與動機(動力、情緒和意志)，這一過程要注意喚起學生生命的主體性;第二，個體與環境之間的互動過程，實際是要強化“學習的過程就是社會化的過程”的認知。當前課堂教學更關注內容的傳授，在一定程度上忽視了學生動機的激發以及師生之間、生生之間互動的社會化過程。所以，促進學生更好地學習，要確保“兩性”，即學生的主體性和社會性的發展。
為此，要實現學生的學習方式三方面的轉變，即由被動學習向主動學習轉變，由淺層學習向深度學習轉變，由正式學習向非正式學習和正式學習結合的方式轉變。
(1)從被動學習向主動學習轉變相比被動學習，主動學習更有利于提高學生學習的內驅力，也更有利于加強師生的合作。實施轉變需要從內部與外部兩個方向共同助力。一是外部助力，可對學生精準畫像，如利用現代教育技術對學生的學習進行精準診斷，提岀個性化方案進行因材施教;也可以基于經驗，觀察學生的課堂反應，推斷他的性格特點，然后考慮給予什么樣的教育等。二是內部助力，建立和實施學生發展制度，培養學生自我認知和自我管理的能力。
(2)從淺層學習向深度學習轉變目前，學生的學習往往發生在表層，通過大量練習掌握某個領域的概念、事實和原則，這是一種淺層學習;我們希望學生有更多可用的心智空間進行深度學習和發展思維策略，并能夠將思維策略和深度理解遷移到不同情境中，根據需求對其進行重構，展現出創造力和靈活性，這就是深度學習。實現從淺層學習走向深度學習，需要樹立“為理解而教”“讓學生學會思維”等基本理念，教學應始終植根于問題情境，解決真實的學科問題與現實生活問題，讓學習在活動、實踐、操作中真實發生，讓學習過程成為批判性思維與創造性思維的過程。
(3)從正式學習向正式與非正式學習相結合轉變芬蘭的經驗是采用兩個維度，現實跟虛擬一個維度，正式跟非正式一個維度，通過兩維度四象限促進科學科目的學習。非正式學習與正式學習相比，在促進學生探索性、體驗性、自主性學習等方面更具有張力和吸引力。因此，在實踐性、綜合性的課程變革過程當中，我們能不能以目前的正式學習為主，逐漸轉向正式與非正式學習相結合的方式?這是值得我們繼續研究的。
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