本文摘要：摘要:作為教師教育課程體系的重要組成部分，現階段的信息化教學能力課程，忽視了師范生與中小學教師的角色差異，與中小學信息化教學改革的現實需求相脫節，不利于培養師范生的信息素養和信息化教學能力，難以有效地支撐卓越教師培養，亟須重構。立足互聯網+
摘要:作為教師教育課程體系的重要組成部分，現階段的信息化教學能力課程，忽視了“師范生”與“中小學教師”的角色差異，與中小學信息化教學改革的現實需求相脫節，不利于培養師范生的信息素養和信息化教學能力，難以有效地支撐卓越教師培養，亟須重構。立足“互聯網+”時代背景，在課程調研基礎上，梳理分析了師范生信息化教學能力課程建設與實施現狀，明確了課程重構的基本原則，并以“信息化教學技術與方法”課程為例，從教學目標、教學內容、教學資源、教學模式、教學活動、教學評價等維度闡述了課程重構的設想，旨在從“過程”和"結果”兩個層面有效地支撐卓越教師培養。
關鍵詞：卓越教師;師范生;信息素養;信息化教學能力;課程重構
—、引言
為持續推進教師教育改革，提髙教師培養質量和水平，教育部2014年啟動卓越教師培養計劃。2018年，圍繞全面推進教育現代化的新要求，教育部印發《關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》(教師〔2018〕13號)，提岀卓越教師培養的具體要求，在能力素質上強調“教學創新能力”“終身學習發展能力”，在實施過程上強調“更新課程體系和教學內容”“形成以師范生為中心的教學新形態”，還部署了“深化信息技術助推教育教學改革”這一任務⑴。隨著教育信息化發展進入融合創新階段，強化師范生的信息素養和信息化教學能力，對于培養其作為未來教師的教學創新能力、終身學習發展能力具有重要的價值，成為卓越教師培養的重要抓手。
針對師范生的信息素養和信息化教學能力培養，《教育信息化2.0行動計劃》(教技〔2018〕6號)明確提出要“創新師范生培養方案，完善師范教育課程體系”[2]。調研了解到，作為教師教育課程體系的重要組成部分，當前的信息化教學能力課程忽視了“師范生”與“中小學教師”的角色差異，與中小學信息化教學改革的現實需求相脫節，在教學目標確立、教學內容組織、教學活動開展、教學評價實施等方面存在諸多問題，致使信息素養和信息化教學能力的培養成效不佳，無論是師范生能力素質發展，還是課程實施過程，均難以有效地支撐卓越教師培養。
在此情況下，立足“互聯網+”時代背景，以卓越教師培養為旨向，基于課程建設與實施現狀，對師范生信息化教學能力課程進行系統重構，意在構建以實踐為導向的模塊化內容體系，推動信息技術與教學全過程的深度融合，形成以師范生為中心的教學形態，以強化師范生的信息素養和信息化教學能力，進而有效地支撐卓越教師培養。
二、師范生信息化教學能力課程建設與實施現狀
1•方興未艾:師范生信息化教學能力程建設
師范生信息化教學能力課程的起源，可以追溯至20世紀80年代，“電化教學”正式作為高校師范生公共課教材《教育學》(王道俊、王漢瀾主編)的一章內容。此后，為了適應教師職后培訓、職前培養以及教育技術學專業發展的需要，先后出現了專門的“電化教育學”“信息化教育概論”“教育技術學”“現代教育技術”等課程。近年來，伴隨著基礎教育信息化教學改革的深入推進，為培養師范生的信息素養和信息化教學能力，在《教師教育課程標準(試行)》的指引下，師范生信息化教學能力課程發展迅猛。
從課程形態的演變看，作為彰顯“信息化”“網絡化”“數字化”特征的教師教育課程，師范生信息化教學能力課程始終引領著國家在線課程建設項目的實施，歷經網絡課程、精品網絡課程、精品資源共享課程、精品在線開放課程等階段，目前已建成多門體現大規模、開放共享等特征的MOOC以及經國家教育主管部門認定的“精品在線開放課程”，在培養師范生的信息素養和信息化教學能力、支撐卓越教師培養等方面發揮了積極作用。據不完全統計，僅在中國大學MOOC網就可以檢索到6門師范生信息化教學能力類MOOC，其中，包括3門國家級精品在線開放課程。
2.難言樂觀:師范生信息化教學能力課程實施
首先，教學目標的確立，多是依據學科知識體系，而非現階段中小學信息化教學的發展趨勢與現實需求，這種“學科取向”的目標確立策略，必然會導致理論與實踐的割裂。受此影響，教師片面強調理論知識的學習，對運用信息技術優化教與學、創新使用信息技術促進自身專業發展等應用技能的培養不夠重視，造成知識學習與技能培養的不協調。由于對課程定位、課程性質等存在模糊認識，不少課程的教學目標與教育技術學專業導論課程幾無二致。
其次，教學內容幾乎涵蓋教育技術學專業所有的領域，可謂專業課程的“濃縮版”⑶，這種“大而全”的知識體系，難以適應普通師范專業學生的學習需求⑷，理論性內容的比重較大、知識內容與學科教學脫節等問題普遍存在。教學內容的組織，大多是按照學科知識體系的線性編排，缺乏圍繞真實的學習任務或教學案例的模塊化組織。雖然提供微視頻、多媒體課件、電子教材、教學案例以及主題網站、學術期刊等各類學習資源，但與中小學學科教學的結合度較低。
再次，“以非信息化的方式講授信息化教學”現象普遍存在:一方面，講信息化教學如何先進、培養師范生的信息素養和信息化教學能力如何重要;另一方面，教師仍沿用傳統的教學模式，依托教材、PPT課件等進行課堂講授。由于教師不能做到信息化教學的“現身說法”，師范生難以獲得真實的教學體驗。“實踐操練”環節的教學活動，多停留在簡單案例的機械模仿層次，既缺乏一定的挑戰性與創造性，與學科教學的聯系也不緊密，學生無法將所學的知識與技能遷移到新的情境中，信息化教學能力課程與學科教學之間的良性互動尚未形成。
最后，大多采用“平時成績”與“考試成績”相結合的教學評價模式，前者主要考察學生的出勤、作業上交、階段檢測、學習參與情況等，后者主要考察學生最終上交的課程論文、教學設計方案或微課作品等。除了少數MOOC以外，絕大部分信息化教學能力課程的教學評價方式，仍以教師評價為主，學生自評、小組互評較少采用。由于過程性評價信息難以精確獲取，通常還是以最終的考試成績為主，深陷“重結果、輕過程”“重知識、輕技能”的評價誤區。
三、師范生信息化教學能力課程重構的原則
1.宏觀指引:國家相關政策文件
進入新世紀以來，隨著基礎教育信息化的深入推進，在高校推進教師教育課程改革進程中，師范生的信息素養和信息化教學能力培養受到高度關注�！督處熃逃n程標準(試行)》(教師〔2011〕6號)將“掌握運用現代教育技術的技能”列入中小學職前教師教育課程目標，并提出設置“現代教育技術應用”模塊課程⑸;為培養師范生的教育技術實踐能力，推動基礎教育信息化可持續發展，《教育信息化十年發展規劃(2011-2020年)》(教技[2012)5號)提出“開發信息技術或教育技術公共課程”[6];《教育信息化“十三五”規劃》(教技〔2016〕2號)明確要求，“將信息化教學能力培養納入師范生培養課程體系。
針對師范生信息素養和信息化教學能力的培養，教育部《關于實施卓越教師培養計劃的意見》(教師[2014]5號)提出，要以師范生為中心，充分利用信息技術推進教學改革，實現教師教學方式和師范生學習方式的變革⑷;《教師教育振興行動計劃(2018-2022年)》明確要求，不斷更新課程內容，積極推進教學方式改革，研究制定師范生信息化教學能力相關標準何;《教育信息化2.0行動計劃》(教技[2018]6號)提出，創新師范生培養方案，完善師范教育課程體系，推動從技術應用向能力素質、信息思維拓展;教育部《關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》(教師〔2018〕13號)明確要求，加強混合式教學、翻轉課堂等新型教學模式的推廣應用，形成線上線下有機融通的自主、合作、探究學習模式⑴〕。上述政策文件，為師范生信息化教學能力課程重構提供了宏觀上的指引。
2.理論依據:《師范生信息化教學能力標準》
為提升教師的信息技術應用能力，教育部于2004年、2014年先后頒布了《中小學教師教育技術能力標準(試行)》《中小學教師信息技術應用能力標準(試行)》。一直以來，針對職前、職后教師的信息技術應用能力培訓，無論是課程建設，還是培訓實踐，這兩個標準都是重要的理論依據。在師范生信息化教學能力培養實踐中，直接“套用”中小學教師的相關能力標準，忽視了師范生與中小學教師在技術視野、學科實踐經驗、學習訴求與學習偏好等方面的差異。
對此，任友群等人按照關注師范生的雙重角色、關注21世紀人才需求導向、關注應用與遷移等原則，以《中小學教師信息技術應用能力標準(試行)》中的“發展性要求”為起點，根據師范生與中小學教師的角色差異對能力維度進行重新分解，構建了涵蓋基礎技術素養(包括意識態度、技術環境、信息責任)、技術支持學習(包括自主學習、交流協作、研究創新)和技術支持教學(包括資源準備、過程設計、實踐儲備)等三個基本維度的師范生信息化教學能力標準依據這一標準重構師范生信息化教學能力課程，既有利于其作為“學生”轉變學習方式，推動自身發展，也有利于其作為“未來教師”掌握必備的從教技能，同時儲備相應的應用技能。
3.實踐參照:中小學信息化教學改革的現實需求
教育部《關于加快建設高水平本科教育全面提髙人才培養能力的意見》(教高〔2018〕2號)明確提岀:“主動對接經濟社會發展需求……完善課程體系，更新教學內容，改進教學方法。”'，3]按照這一要求，高校的教師教育課程體系建設，必須對接基礎教育領域教學改革與發展的需求。高校開設信息化教學能力課程的目的在于，強化師范生的信息素養和信息化教學能力，促使其掌握信息化教學的理論知識以及相關的硬件設備、軟件工具、網絡平臺的操作與使用技術，既適應“互聯網+”時代的學習方式，推動自身的終身學習發展，也滿足中小學信息化教學改革的需要，還能推動教學創新和基礎教育信息化應用水平提升。由此，重構師范生信息化教學能力課程，必須與中小學信息化教學改革的現實需求相對接，并以此為實踐參照，系統規劃教學目標、教學內容、教學資源、教學模式、教學活動、教學評價等，建立理論知識與學科教學實踐之間的有機聯系。
4.目標旨向:有效地支撐卓越教師培養
卓越教師培養的內涵應包括有機聯系的兩個層面:一是“卓越培養”，即通過科學規劃課程體系、改革課程內容、變革教學方法、加強實踐教學、建立協同機制等，體現教師培養過程的“卓越性”;二是“培養卓越”，即通過系統化的、以學科實踐為導向的培養活動，造就適應時代要求的高素質專業化創新型教師，體現教師培養結果的“卓越性”。在“互聯網+”時代，針對卓越教師培養，在過程上要探索實施網絡化、數字化、個性化的教育，推動信息技術與教學全過程的深度融合;在結果上要注重強化師范生的信息素養和信息化教學能力等，以此推動其未來作為教師的教學創新、終身學習發展等。對師范生信息化教學能力課程進行重構，目的就是從“過程”和“結果”兩個層面體現岀“卓越性”，為卓越教師培養提供有效支撐。
四、師范生信息化教學能力課程重構的設想
立足“互聯網+”時代背景，依據上述原則，以Z學院正在建設的教師教育公共課程“信息化教學技術與方法”為例，從教學目標、教學內容、教學資源、教學模式、教學活動、教學評價等多個維度闡述師范生信息化教學能力課程重構的設想，力圖彰顯“前沿性”“實踐性”“立體化”“混合式”“個性化”的有機統一，有效地支撐卓越教師培養。
1-教學目標:從“重知識”轉向“重能力”
信息化教學能力課程的目標定位是培養師范生的信息素養和信息化教學能力。具體到“信息化教學技術與方法”課程，就是通過系統學習，促使師范生適應“互聯網+”時代的新型學習方式，掌握中小學信息化教學所需的理論知識與基本技能，同時為未來的教學創新、終身學習發展等做好準備。
為了指導后續的教學內容選擇、教學活動設計等，依據現階段中小學信息化教學的發展趨勢與現實需求，將“信息化教學技術與方法”課程的教學目標細分為8個子目標：(1)了解信息化教學和信息化教學能力的基本理論;(2)掌握中小學常用的信息化教學環境與教學軟件工具的操作方法;(3)了解信息素養的基本理論;(4)掌握中小學常用的信息化教學資源的獲取、處理及開發技術;(5)7解信息化教學模式與信息化教學設計的基本理論;(6)熟悉中小學常用的信息化教學模式及其特征;(7)掌握面向中小學學科內容的信息化教學設計方法;(8)T解新技術在中小學信息化教學實踐中的應用趨勢以及信息責任。
上述教學目標具有三大特點:一是緊貼《師范生信息化教學能力標準》，既強調師范生作為“學生”的信息素養、學習能力發展要求，也強調師范生作為“未來教師”的信息化教學能力發展要求;二是無論是教學環境及軟件工具的技能目標，還是教學資源、教學模式及教學設計的技能目標，均聚焦在“中小學”，注重與中小學信息化教學實踐的緊密聯系;三是理論知識的目標要求均為“了解”層次，而基本技能的目標要求則為“掌握”或“熟悉”層次，教學目標從傳統的“重知識傳授”轉向“重能力培養”。
2.教學內容:從“線性化”轉向“模塊化”
根據教學目標，參照中小學信息化教學的現實需求，將“信息化教學技術與方法”課程的教學內容劃分為6個專題，即信息化教學和信息化教學能力、信息化教學環境及軟件工具、信息素養和信息化教學資源、信息化教學模式、信息化教學設計、信息化教學中的新技術。在教學主題與內容要點的選擇上，不盲目追求“大而全”，精選理論知識內容，注重與中小學學科教學實踐的緊密聯系，突出信息技術在具體學科教學環節中的應用，避免成為計算機應用課程的“升級版”，由此構建出“信息化教學技術與方法”課程的內容體系。
針對教學內容的組織，要摒棄基于學科知識體系的“線性編排”方式，圍繞真實的學習任務或教學案例，采用“模塊+知識點”的方式組織教學內容。“知識點”用時長8-15分鐘的微視頻來呈現，若干知識點構成一個教學內容模塊。這種以微視頻為基本單元的模塊化組織方式，順應了“知識碎片化”的發展趨勢，有利于學生對新知識的理解與應用〔⑷。同時，按照“碎片化”與“整體化”相結合的原則，每個知識模塊均提供相應的教學內容地圖，便于師范生從整體上把握知識模塊之間的內在聯系，使之不但可以適用于教學內容的系統化學習，而且可以滿足移動學習、碎片化學習的要求。
3.教學資源:從“靜態化”轉向“立體化”
考慮到師范生的認知特征、學習習慣、學習動機以及學科教學經驗匱乏的實際情況，在傳統的講義、教案、PPT等“靜態教學資源”基礎上，還需要基于人工智能、大數據、虛擬現實技術等信息技術，開發體現交互性、情景化、沉浸式等特征的新型教學資源，如微課、課例庫、案例庫、專題學習網站、虛擬實驗室以及教育游戲等，形成“立體化”的教學資源集群，幫助師范生更好地掌握利用信息技術解決自身學習問題與學科教學問題的技能。尤其是要圍繞中小學各學科的教學內容，建設或收集一批真實情境的信息化教學案例、教學設計案例，通過組織師范生進行觀摩、體驗、評析等，促進理論知識與應用技能的有效遷移。
針對師范生的個性化、差異化學習需求，根據朗•麥斯(RonMace)提出的通用設計原則，即便是相同的教學內容，也應該考慮采用多樣化的資源形態來呈現，目的是讓教學資源適用于不同類型的學習者。當然，就這些教學資源而言，不僅要支持教師的知識講授，還要支持師范生的自主探究、小組合作學習等。在具體應用時，要根據教學目標、教學內容以及教學活動的需要，將教學資源有機融人情境創設、教學導入、知識學習、案例研討、技能實訓、拓展學習等各個環節，促進信息技術與教學全過程的深度融合。
4.教學模式:從“講授式”轉向“混合式”
作為目前最具代表性的混合式教學模式，翻轉課堂基于移動互聯網、大數據等信息技術，對傳統的教學過程進行重構，在理論知識的學習方面，由學生依托網絡課程平臺和教師提供的微視頻資源在課外自主完成，課堂上主要圍繞學生在自主學習過程中遇到的問題或疑惑，在教師的指導下開展協作、討論、交流、實踐，實現了“知識傳授”與“知識內化”的顛倒，更加符合學生的認知規律3)�；诜D課堂開展課程教學，既有利于提高教學效率，破解信息化教學能力課程“內容多”與“課時少”的矛盾，也可以有效地激發師范生的學習興趣，培養其信息素養、自主學習能力等。
師范生信息素養和信息化教學能力的培養，并不是單一的課堂教授就可以完成的，而是需要以真實的任務或學科教學問題為中心，通過反復的“行動一反思一行動”，在完成任務或解決問題的過程中逐步形成。綜合考慮“信息化教學技術與方法”課程應用性、實踐性較強的特點，應變革傳統的“知識講授”模式，采用以能力目標為導向、以任務與問題為驅動、以活動參與為核心、以多元評價為激勵的翻轉課堂教學模式，充分發揮在線教學與課堂教學各自的優勢，支持師范生開展深度融通的自主、合作、探究學習。
5•教學活動:從“被動式”轉向“參與式”
“互聯網+”時代的教學活動具有現實性和虛擬性，“現實性”體現在以面對面交流與對話為重要形式的教學實踐中，“虛擬性”體現在以在線交互為基本形式的教學實踐中，二者共生共存、互促互融”]o在設計“信息化教學技術與方法”課程的教學活動時，要以師范生為中心，將課堂教學活動與在線教學活動有機結合，充分調動學生參與，從而最大限度地保證教學活動實施效果。
基于上述認識，針對現階段中小學信息化教學的實際，依據課程教學目標與教學內容，設計“多媒體教學環境應用”“網絡教學環境應用”“智慧教學環境體驗”“學科教學軟件工具操作”“學科教學多媒體課件開發”“學科教學微課制作”“學科信息化教學錄像觀摩”“學科信息化教學設計案例評析”“學科信息化教學微格實踐”“虛擬現實技術教學應用”“3D打印技術教學應用”等十余個與學科教學密切聯系的、具有一定挑戰性與創造性的教學活動。師范生圍繞既定的活動主題，借助移動互聯網、虛擬現實、人工智能、智慧學習環境等新技術以及交互性、情境化的教學資源，自主或與他人協作完成相應的學習任務，從被動的“旁觀者”轉變為主動的“參與者”，在體驗、實踐過程中逐步強化自身的信息素養和信息化教學能力。
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教育論文投稿刊物：《現代教育技術》(月刊)創刊于1991年，由教育部主管，清華大學主辦，為中國教育技術協會會刊。本刊刊名由清華大學胡東成教授題字。2001年獲正式刊號，對外公開發行之際，著名教育家顧明遠教授率先為本刊題詞：“開展教育技術研究，促進教育現代化”。
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