基于問題與提問的教學改進行動

　　摘要：課堂教學改進不僅要關注方式、方法等外在的形式上的問題，更要關注內容、知識等內在的實質上的問題。課堂教學中的問題與提問反映著對教學內容的理解程度、挖掘程度，教學改進應以問題為導引、為課堂主線，做到“問、思、學、教”等幾個關鍵要素的有機結合。課堂觀察是評價課堂教學與促進教研專業化的重要手段，聚焦“問題與提問”的課堂觀察為教學改進提供了重要的依據。

　　關鍵詞：“問題導引”;“問題與提問”;“問、思、學、教”;課堂觀察

　　一、背景

　　新課改以來，在批判傳統教學弊端，突顯學生主體地位，強調自主、合作、探究學習方式的同時，也出現了否定教和教師的地位與作用的傾向。尤其在教與學、師與生等教學基本關系問題上出現了嚴重的偏差，陷入了二元對立的誤區。在倡導新課改新教學的同時，對傳統教學加以徹底否定，進行推倒重來的顛覆性重建。“在深入推進基礎教育課程改革的背景下，許多人期待課堂教學能夠發生‘革命性變化’——從教學思想來講，‘能力比知識重要’;從教學過程來講，‘過程比結果重要’;從教學內容方面講，‘重直接經驗多于重間接經驗。

　　從教學方式方法來講，‘秧田式的教學組織形式和講授教學法’受到猛烈抨擊，而相應的‘小組合作的教學組織形式和探究體驗的教學法’得到了大力推崇;從教學效果評價方面來看，‘綜合素質評價重于簡單分數評價’等等。以課程改革為分水嶺，當前的教學改革常常把以前的教學籠統地歸結為‘教師講授為主的傳統教學’，而將這以后的教學歸結為‘學生活動為主的新課改新教學’。這種主張弱化了教學改革的繼承性與發展性。期待教學過程有一個徹頭徹尾的深刻變革。”①“回望十幾年的教學改革之路，在一派轟轟烈烈和眾聲喧嘩中，雖取得了不可淹沒的成效，但也出現了一些觀念的誤識和實踐的誤區，對這些困惑和困境能否真實面對和合理地消解，將影響甚至制約著課堂教學改革的縱深推進。”

　　②必須要“回到教學的基本問題上去”。“教學的基本問題是由教學中的基本關系構成的。要從整體和學理上處理好教學與教育、知識與核心素養、教與學、教學的科學性與藝術性、教學規范與教學變革等關系。”③經過十幾年的課改洗禮，我們也認識到，無論是教學方式還是學習方式的轉變不是說轉就轉的，與其盯著方式不放、把方式作為教學改革的根本、莫不如把目光轉向教與學的“原點”、內涵與內容上來，尤其是不能否定知識的意義和價值。

　　課改以來，校本教研越來越受到各方面的重視，聽評課這一傳統的教研方式也被賦予了新的時代內容。但現實中的聽評課存在著去專業化傾向，崔允漷先生指出：傳統的聽評課存在聽課無合作、評課無依據、聽評課無研究的癥狀，體現了專業性的喪失④。聽評課普遍存在的“三無現象”，無合作的任務、無證據的推論、無研究的實踐。沒有聚焦一個問題，甚至根本沒有問題;沒有將聽課過程視作“收集信息、收集證據”的過程，亦沒有把評課過程視作“基于證據”的推論⑤。同課異構教研活動在第四中學已歷時多年，但由于缺乏深入的思考和研究而逐漸陷入了停滯不前的困境。

　　許多教師為完成學校安排的工作任務不得已而為之，上課者為上課而上課，課前準備不充分、課后反思不深入，更缺乏總結、提煉;聽課者為聽課而聽課，目的不明確，評課憑經驗而主觀臆斷……因此，改進以“同課異構”為主的聽評課是我們促進校本教研的當務之急。課堂觀察作為具有明確目的，直接或間接從課堂情境中收集信息并作相應研究的教育科研方法，無疑是我們改進學校教研、促進聽評課專業化的最佳方法和途徑。

　　改進課堂教學，應厘清教學要素間的邏輯關系，抓住課堂教學的根本點和關鍵點。如果說課堂教學的根本點或著眼點是學，那么關鍵點或著力點則是思與疑，疑是思與學的催化劑。大量的研究證明：思維是教學的根本，疑問是教學的關鍵。課堂教學應以問題為主線，讓學生在疑中思、思中學，學有所疑，學有所思，最終學有所獲。

　　問題教學法是一個在古今中外都有著悠久歷史的教學法，“問題與提問”在課堂教學中也是被教師廣泛采用的，可以說，上課離不開“問題與提問”。課堂教學要以學習為中心，堅持問題導向，將教學內容問題化、隱性問題顯性化、問題設計適度化、問題呈現情境化、提問方式適合化、提問對象普及化，讓學生在思考問題、解決問題中學習、學會學習。以問題為主線，通過“問題與提問”的改進來促進課堂教學的改進，通過“問題與提問”來觀察檢驗課堂的教與學。但是，學生不敢、不愿、不想提出問題、回答問題的現象依然存在，而且年級越高這種現象越明顯。如何改變這種局面是我們必須解決的真問題，這也是我們進行課堂教學改進的真實依據。

　　二、基本思路

　　從課堂教學的內在規律和本質出發，厘清課堂教學的基本關系與基本問題，著眼于更好的教學追求，讓教學更加貼近學生、適合學生。通過“問題導引”達到問、思、學、教的密切聯系和緊密結合，促進思維的發展;以課堂觀察為評價分析課堂教學的技術手段，及時發現“問題導引”教學中的問題與不足，認真反思研究，及時改進，讓課堂評價建立在基于事實分析的基礎上。進一步把課堂教學改進的行動和實踐與以課堂觀察為主的校本教研結合起來，形成實踐、反思，反思、實踐的教學改進行動。

　　基于問題與提問的教學改進,其中問題的關鍵在于問題本身的設計和問題情境的創設,在于通過問題主線明確教學的目標與任務,提問的關鍵在于提問的對象和方式，提問的過程決定著誰將參與其中、提問的行為影響著哪些學生究竟能學到多少、提問的方式關乎到學生的理解程度。“問題設計”做好了，對于“活動設計”具有著事半功倍的作用，圍繞問題主線和任務主軸的“活動設計”會更加符合教學要求，更有助于教學目標的達成。

　　而“評價設計”則主要運用課堂觀察這一技術手段，觀察中聚焦問題與提問，運用好課堂觀察表，做好課前會議、課中觀察和課后會議三篇文章，課堂觀察表的設計由共同設計走向個人創造。課堂觀察中的觀察點不宜過多，過多則易亂，應以問題的類型與難易程度，提問的方式與對象，學生回答的情況等方面為重點觀察內容。

　　三、基本要求

　　“問題導引”教學以問題為主線、以疑與思為任務主軸，圍繞問題與思維展開教與學的活動。課堂教學中，要抓住問題與提問的關鍵環節、思維能力培養的重點任務，對教與學的時間分配、具體流程、方式方法等不做硬性的要求和規定，鼓勵支持教師在基于學科、內容、學生的基礎上，充分備課、精心設計、張揚個性、彰顯特長，展開與課標、與教學內容相符合，與學生的學情、與自身特點相適合的教學活動。

　　1、以“問與思”為核心進行教與學

　　我們認為，“問題導引”教學的 最關鍵要素包括“問、思、學、教”，它們之間有著密切的交互聯系、也有著依次遞進促進的邏輯關系，這即是古人所說的“學起于思、思源于疑、疑解于問”。因此，要以“問與思”為教學的基礎和核心，以教與學的互動為抓手，以促進學生的學習為根本。而在教與學的方式上，要澄清課改以來在某些方面的誤區，在教的方面不糾結于形式上的先與后、多與少、教與不教;在學的方面同樣不糾纏于形式上的先與后、多與少。無論教的形式如何，達到真學、學有所獲才是目的;無論學的形式如何，關鍵在于學有所疑、學有所思。

　　課堂教學抓住最關鍵的基本要素——問題，讓問題成為對話的媒介、主題，以問題表達出教學的目標、內容、重點、難點，以問題引導著教與學的行為方式。讓問題成為師生共同探討的對象【師已知、生未知，讓師的已知變成未知，引導學生一起由未知到已知】讓問題在導疑、導思、導學、導教上發揮其應有作用。

　　2、“問”、“思”、“學”、“教”之間是彼此聯系、多向互動的，其中的每一個方面都與其他方面密切關聯、彼此作用、相互影響。

　　問題是思維的載體，沒有問題就沒有思考;同樣，思考又是學習的根本反映，沒有思考(思維)就沒有學習。學習不僅與問題密切關聯，更與思考緊密聯系，正如有學者所指出的那樣：“學習是充滿思想的勞動。”首先，思是學習的前提和必要條件。我們耳熟能詳的，“為學之道，必本于思。思則得之，不思則不得也”，“學而不思則罔，思而不學則殆”等至理名言，無不說明學與思密不可分的關系。

　　課堂教學首要的是能設計出富有思維價值和意義的、具有挑戰性、趣味性的問題來引發學生積極主動地思考(思維)。其次，學與思又是相互影響、相互促進、相輔相成的。明清學者王夫之說過：“學非有礙于思，而學愈博則思愈遠;思正有功于學，而思之困則學必勤。”可見，學有益于思，博學為遠思奠定基礎。

　　3、學與教結合

　　課堂教學中的學與教絕非是二元對立的非此即彼的關系，而是辯證統一的關系，二者既緊密聯系、不可分割，又有顯著的差異和區別、不可相互替代。因此，課堂教學必須堅持學與教辯證統一的原則。

　　首先，課堂教學的目標指向必然是學，無論是教學的設計還是教學的實施都必須以學為根本，必須建立起以教服務于學、以教導學、以教促學及“教學合一”的關系。只有將教的出發點指向學、落腳點落到學，才能做到學與教的結合、才能真正地達到教學的目的。其次，學與教是相互影響、相互促進、相輔相成的。“教學相長”的思想深刻地闡明了這種關系，學與教之間往往呈正相關的關系，而非相互抵消或此消彼長。因此，在課堂教學改進的實踐中，教師不僅要保護和培養學生的問題意識，而且要學會“善問”、“智問”。

　　4、課堂觀察聚焦問題與提問

　　在實施課堂觀察的過程中，我們發現，很多教師在課堂教學中過于看重方式、方法等形式上的問題，而對于其背后的深層次問題并無認真的思考，也沒有意識到有什么樣的知識就會有什么樣的教與學的基本方式、有什么樣的教學內容就會產生什么樣的問題等。教師要掌握提問技巧，研究分析提問技巧，包括提問的方式與對象、叫答理答的方式等，在提問中學會提問、在研究反思中掌握提問技術，讓課堂提問由自發走向自覺。要讓課堂觀察觀有所思、觀有所獲。

　　四、教學改進的情況分析

　　“問題導引”教學是基于問題進行教學改進，通過聚焦課堂過程中的“問題與提問”把教學內容或課堂知識轉化成問題、把問題作為課堂任務，逐步實現師與生、教與學的對話與交流、溝通;通過聚焦“問題與提問”的課堂觀察，發現課堂教學中優點及問題與不足，為課堂教學改進積累經驗、提供依據。

　　通過行動研究與實踐嘗試，使廣大教師對問題與提問在教學中的價值、意義有了更深刻的認識，進一步增強了問題意識，教師在深入地鉆研教材、深刻地領悟教材、適度地拓展教材、靈活地駕馭教材的基礎上，精心地設計問題、呈現問題、與學生共同解決問題，不僅增強了學科教學能力，而且能及時了解學情、適時調控教學進程與方式。

　　幾年來，通過以課堂觀察為核心的課堂教學研究，極大地促進了教師的專業化發展，課堂觀察使校本教研扎根于課堂教學之中并基于問題導向，增強了校本教研的針對性、實效性，改變了過去流于形式、應付了事的局面。同時課堂觀察促進了課堂評價方式的改進，而評價方式的改進反過來又促進了課堂教學的改進。因此，“問題導引”+“課堂觀察”二者在教學改進行動中，相互影響、相互促進、相得益彰。

　　教師教育論文范例：課堂教學方面的論文怎么能發表

　　總之，教學改進的根本在于解決“什么”與“怎么”的問題，具體表現為“改什么”、“怎么改”，“教什么”、“怎么教”，“學什么”、“怎么學”等一系列的問題。但無論怎么改，教師“傳道、授業、解惑”的職責都不能被弱化、更不能被放棄;無論是以“學生為中心”、還是以“學習為中心”,都離不開教師的教，“我的課堂我做主”不能只有學生而沒有教師;無論怎樣突出學生的主體地位，都不能否定教師的主導作用。因此，改進教學要先從教師開始、從教開始，以教師的教引導學生的學。教師教的改進理應在教學內容上下足功夫，并逐步建立起基于“內容”的“方法”，而“問題導引”+“課堂觀察”無疑是重要的途徑之一。

　　參考文獻

　　①吳穎惠、叢立新等著：《教學中的穩與變》教育科學出版社 2013年10月第1版 前言 第1頁

　　②李允：《“深水區”的課堂教學改革：在反思中前行》 課程·教材·教法 2017.8 第29頁

　　③成尚榮：《回到教學的基本問題上去》 課程·教材·教法 2015.1 第21頁

　　④崔允漷：《論課堂觀察LICC范式：一種專業的聽評課》 教育研究 2012.5 第79頁

　　⑤崔允漷：《論指向教學改進的課堂觀察LICC模式》 教育測量與評價 2010.4 第4頁

　　⑥陳佑清主編：《學習中心教學的學校行動研究》 教育科學出版社 2019年9月第1版 前言 第1頁

　　⑦【美】荷烈治等著，牛志奎譯：《教學策略——有效教學指南》中國人民大學出版社 2011年4月 第1版 第166頁

　　作者：劉瑞民

轉載請注明來自發表學術論文網：http://www.zpfmc.com/jylw/24498.html