新文科背景下外語教師主體性的守正創新路徑研究

　　摘　要：守正創新是實現以交叉融合為特色的新文科建設目標的根本保證，為此急需探索教師主體性的守正創新路徑。借鑒卡爾·美敦提出的專業符碼理論，外語教師需要結合學科知識、學科體系、學習對象的本質特征“因材施教”，通過“再度語境化”，將專業知識、語言和現實情境高度交融，優化教學設計、課堂活動和學習效率，實現教師主體性在身份認同、能動性和自主性等方面的有機結合和不斷完善。

　　關鍵詞：新文科;教師主體性;守正創新

　　一、新文科與守正創新

　　2020年教育部發布了《新文科建設宣言》(以下簡稱《宣言》)，總結了新時代發展新文科的五個需要，明確了新文科發展的五個總體目標，提出了建設新文科要遵守的“四個堅持”。其中“四個堅持”是保證新文科建設的具體措施和原則，包括“堅持尊重規律”“堅持立足國情”“堅持守正創新”“堅持分類推進”1。可以說，“堅持守正創新”構成了《宣言》中其他“堅持”的基礎和原則，因為守正創新強調了新文科發展的變與不變及其動態發展的關系，是實現新文科建設“固本正源”“精于求變”的內在要求。“守正”就是要守住根基，尊重事物發展的根本規律和本質;“創新”就是要突破僵化思維，推陳出新，探索新知，務實變通。

　　因此，堅持守正創新的原則就必然在建設新文科的過程中牢記教育的根本目的是為我國的現代化建設服務，也必然要遵守教育領域的科學方法和發展規律，使得新文科建設合理有序地推進。毋庸置疑，堅持守正創新是對所有參與新文科教育建設人員的本質要求。作為新文科建設的一線工作者，教師對守正創新原則的自覺認知內化并將其作為行為指導顯得尤為重要。它規定了教師自我發展和提升的顯性和隱性軌跡，它高度濃縮了教師在個人學識、修為、信念、理想和情感上的自我修煉范疇。新文科教育是高等教育結構性優化轉型，它指明了面向新時代全方位育人的高等教育理念。

　　從某種意義上來看，教育的三個基本問題似乎并沒有多少改變，我們依然要回答：我們的教育要培養什么樣的人?為誰培養?怎樣培養?但是在信息技術更新迭代日益加速的高科技時代，在國際社會競爭激烈程度與日俱增而國際政治環境日趨復雜的局勢中，在教學手段和理念不斷豐富和更迭的教育變革總趨勢中，我們既要勇立潮頭，又要牢記初心，本著新文科教育的精神順應時勢，推動教育革命和創新，為實現中華民族復興輸送棟梁之材。

　　這一目標的實現有賴于教師群體守正創新的能力，每個教師務必在堅持為中國特色社會主義建設培養人才的根本信念指導下，發揮個體主觀能動性，探索科學化、交融化、中國化、國際化、前瞻化的教學理念和模式。作為人文教育的一個領域，中國外語教育自中華人民共和國成立以來就“與國家命運休戚相關”1，在過去七十余年的實踐中，外語教育在提高學生的外語水平方面取得了一定的成績，它“覆蓋全、規模大、責任重”2，但是同時存在突出的問題：外語學習依然沒有擺脫應試教育的思路，中國學生的外語應用能力不能滿足社會多元化、復合型外語人才的需要。

　　3在我國“四新”高等教育強國建設中，外語教育“要培養懂外語的一流人才”，實現外語教育的跨學科融合，充分挖掘外語教育的“工具性”“人文性”“綜合性”4潛能，這構成了新時代外語教師教學轉型的主要依據和發展方向，它要求外語教師不僅要掌握扎實的語言、文學等本體知識，還要超越其現有專業領域，結合中國發展的戰略需要，一方面挑戰和豐富自我的學術架構，主動自覺地力行求知、求新、求變，發揮終身學習的榜樣作用;另一方面，總結相關知識領域的規律，鉆研“授人以漁”的方法，探索中國特色的課程教學范式，培養出“一精多會、一專多能”，具有跨界思維和國際化視野的新時代社會主義建設者。

　　跨界融合絕非不同領域知識的簡單疊加，而是要在充分了解和掌握專業領域和相關領域的知識及其基本規律的基礎上誘化、催生學生新知識(體系)的生成過程。為此，外語教師首先需要對不同知識領域的知識結構和學習特點了然于心，繼而靈活運用在課堂教學的設計中，飛揚在思路開闊的教學環節中;本著守正創新的精神，不斷探索、反思、改進、拓寬教學新理念，通過豐富的個人知識結構、敏捷多維的思路、潛心鉆研的治學態度和高度的教學熱忱，以潛移默化的示范作用和潤物細無聲的隱匿方式引導和感染青年學子，培養實現中華民族復興大業的“四新”人才。

　　二、外語教師的守正創新研究

　　2019年教育部等13個部門正式開啟了高等教育的“四新”(新工科、新醫科、新農科、新文科)建設，圍繞“六卓越一拔尖”計劃2.0，全國進入了這項工作的全面探討和實踐中。在對新文科的概念溯源、本質特征及總體發展思路等進行論證(張俊宗，周毅，李卓卓，楊燦明，樊麗明，黃啟兵，田曉明，郁建興等1)的基礎上，深入細化的探索和實踐研究越來越多，如何在新文科的基本精神指導下具體規劃和建設各個學科、專業及人才培養模式等受到了主要關注。

　　在知網上以“新文科”為主題可以檢索到文獻1021條，然后在其搜索結果清單中以“外語”為主題進行二次檢索，共獲得108條文獻(截至2021年7月31日)，外語教育的相關研究大約占了新文科教育發文量的十分之一，顯示了較高的活躍性、關注度和問題探究意識，表明了外語教育領域對這一學科門類在新時代高等教育學科建設和課程教學轉型中的憂患意識和探索精神。

　　這其中，圍繞外語專業和大學外語教育的現狀及發展的宏觀討論最多，其文獻數(約88篇)約占發文量的五分之四，它們結合新文科發展的內在邏輯對外語教育的學科定位進行了論證，起到了高屋建瓴的作用。從學科建設的角度，吳巖、蔡基剛、王寧、王俊菊、胡開寶、郭英劍等從學科的內涵發展、課程設置、社會需求等方面對外語教育的學科屬性、發展方向和培養目標進行了討論，提出了“大外語”1和“新外語”2的理念，特別強調為適應當下中國發展的需要，外語教育要突圍傳統的學科認識，打破專業隔閡，落實交叉設計和培養，催生新學科和新專業，回應塑造復合型人才的迫切要求。

　　值得指出的是，從守正創新視角探討外語教育的文章為數不多，且多為會議綜述，和外語教學相關的文章只有2篇3，探討的是外語學科的溯本清源和外語專業細分領域的人才培養方案。余下的五分之一的文獻從微觀層面對外語教育進行了研究，主要涉及對課堂教學實踐和人才培養模式的探討，包括教學法、人才培養框架建構、課程思政的實施路徑等。

　　其中有7篇文章探討了新文科背景下各類外語教師素養的提升，是相對比較集中的討論話題，體現了教師在這次教育轉型過程中的重要作用和關鍵地位。這些文章指出了外語教師專業知識相對單一、教學手段有待豐富、技術素養較為薄弱、教師的身份認同感不足等問題，提出了一些應對策略和思路。王雪梅結合相關理論提出，通過強化“融合理念的教師認知”整合教學過程和形態中的各要素，全面促進教師知識、技能和基于情感的師生共同體的建設，具有比較綜合性的指導意義。4

　　但是，總體而言，這些探討重復性較多，對問題的深入論證不足，解決方案缺少理論依據和具體的操作性，尤其是在新文科視域下，對教師主體性在開展跨界融合性課程教學中所面臨的挑戰和 要求缺少相應的討論，對新文科視域下教學的“新”本質特點和需求還有待深入探討。換言之，急需集中研究“四新”教育下教師發揮其主觀能動性，應變圖新，突破現狀的途徑。因此，本文試圖依照守正創新的原則，結合卡爾·美敦(KarlMaton)關于知識和求知者的相關理論對教師在自我發展與職業實踐過程中的主體性進行探討，以期為教師在教育轉型中提供一種理論和實踐的思考維度。

　　三、教師主體性

　　教師主體性是一個看似不言自明卻有待深入探討的話題。20世紀80年代以來，教育改革強調課堂教學以學生為中心，注重學生主體性的開發和能力培養。與傳統的以教師為中心的教學理念相比，這種轉化要求教師全面調動學生學習的主動性、積極性、參與性，更加凸顯了教師在教學活動中的主導和引領作用，即教師主體性。可見，教師主體性是相對于學生主體性而言的，它首先體現為一種主—客體關系。但是到底什么是教師主體性呢?教師主體性的概念復雜，內涵豐富，它既可以指向作為教師的德、才等方面的具體素質，作為獨立個體的自主要求，也包括教師職業發展的自發追求，還包括其作為個體和學術團體之間進行有效學術磋商的能力等。

　　綜合相關研究，大約可以概括為哲學層面(教師作為人的自然屬性)和職業(教師職業的社會屬性)特質兩方面。作為生命個體，“主體是從事自由自覺活動的人，即主體一定能夠自作主張，自由活動，能夠利用客體，能夠知道自己在干什么，為何如此，結果怎樣，并且明白自己行為的社會權利和責任，能夠擔負責任”1。教師主體性的研究著眼于生命個體的成長和體驗，關注教師的自我認知、自我定位、自我完善和心靈充盈2，注重教師自我生命意義的建構和實現，因此該觀點強調教師作為健全生命體的綜合性身心發展需求。

　　與此同時，教師的職業身份為其主體性的界定提供了另一個維度，它指向教師在教育活動中為實現特定目標所體現出來的身份塑造和認同以及主觀能動性。鄭宇紅等認為教師主體性可集中概括為教師自我發展和教育實踐中體現出來的自主性、能動性和創造性3，也有學者將其歸納為教學活動中表現出來的自主選擇性、創造性、獨特性和反思性4。

　　還有學者雖然只是探討教師能動性，但究其實質，能動性是教師主體性的主要組成部分，因為“能動性是一種主體的決定、選擇與行為歷程的狀態”5，這時教師主體性指向教學語境中的設計、實施、掌控等教學活動，靈活應對教學挑戰以及職業生涯規劃等能力。桑國元就教師能動性提出了五個維度的考量標準：教學效能(teachingefficacy)、專業認同(self-positioning)、角色責任(professionalidentity)、自主調整(practicalhabitus)、決策參與(decisionparticipation)1，綜合哲學、心理學、社會學等方面對個體自覺行為在情感、能力、權力三個層面的要素進行分析。

　　不難看出，教師主體性涵蓋的內容不一而足，涵括了教師作為社會個體和特定職業從業人員的綜合性訴求和素質，但是總體而言，這些大約可以歸納為自我角色定位、個人能力調動和施展，以及持續發展、終身完善過程中的自我掌控和調節能力。因此，結合上述相關教師主體性的研究,筆者將教師主體性概括為身份認同、能動性和自主性，這三個方面是對許多相對應能力的高度概括，同時彼此之間又緊密相連、互相成就。

　　因為本文關注的是具體教學活動中教師主體性的實現，這里的身份認同更多地強調教師在實施教學任務的全過程中，對自身所擔任的角色的全方位考慮和實踐。它包括但不局限于教師在課程的總體設計過程中作為設計者、協調者(調和不同學生的需求，形成互助互學的學習氛圍;和同行、教學主管單位等進行商洽)、(課程內容的)講授者、(課堂活動的)組織者、(課堂內外幫助學生完成特定學習任務的)協助者、(知識、信息等的)分享者、(和學生、同事閑暇相處時的)朋友等的情況下，在不同場景和任務中一系列既相關又有區別的角色定位和轉換，這些不同身份的轉換本身已經內含并體現了教師對自身能動性和自主性的相關考量。

　　四、教師主體性的守正創新路徑

　　新文科之“新”的重要體現之一就是學科間的交叉融合，但是外語作為人文學科的一個分支，其傳統觀念和學科屬性在某種程度上制約了其采用跨學科或超學科的研究方法和知識生產方式：“人文知識的多元性和彌散性特質，以及人文教育理念修身樹人的核心，使人文學科跟現代教育分層、分科、尖端化的實踐之間，天然存在著知識論和方法論上的對抗。”

　　1英國教育學研究學者伯恩斯坦(BasilBernstein)根據內部知識關系，提出了符碼理論，通過區分“強語法”和“弱語法”，分析了自然科學和人文科學的特點。前者指自然科學的縱向知識結構，它表現出連貫、外顯性和系統性的層級化累積特點;而后者則概括了人文科學的橫向型知識結構，表現為各知識分支彼此分散，相互補充又彼此關聯。

　　2這兩種結構的區分指向了知識的不同建構方式，暗示了處在兩種結構中個體建構知識方式的迥異。在此基礎上，卡爾·美敦引入了“知者結構”維度，對應每一個知識結構，進一步區分了橫向型知者結構和層級型知者結構，說明了自然科學和社會科學兩種文化對知識習得過程的不同要求，同時凸顯了(目標)知識、知者和已有知識之間的關系。

　　自然科學和人文科學在兩個結構上體現了相反的特征，從優化學習效果的角度來看，單方面地遵循知識結構本身的建構過程還遠遠不夠，而是要綜合考慮“知識—知者”結構共同作用的學習過程，也就是說我們在知識的傳授和學習過程中，既要考慮以何種方式習得何種知識，還要考慮知者個人的特質(包括學習者個人的智力水平、環境影響和社會階層等)。卡爾·美敦進而區分了認識關系(ER:epistemicrelations)和社會關系(SR:socialrelations)。

　　1前者表達了所教授的知識和其研究對象或研究領域之間的關系，后者則指稱所學知識和知識掌握者之間的關系，這兩組關系本身的強弱程度(表示為ER+/-和SR+/-)通過排列組合就生成四個專業符碼(specializationcodes)：知識符碼(ER+，SR-，即扎實的專業知識是取得成就的根本基礎，個體因素影響很小);知者符碼(ER-，SR+，在知識建構過程中，專業知識相對不重要，個體的資質、修養和社會地位等起決定作用);精英符碼(ER+，SR+，專業知識的掌握和個體的特質對其知識建構同等重要);相對符碼(ER-，SR-，專業知識的掌握和個體的特質對知識構建都不重要)。

　　結　　語

　　卡爾·美敦的“知識—知者”結構本身著眼于單一知識結構體系下知識與知者之間的互動組合關系，但是它對交叉知識體系下的教學活動同樣具有指導意義，尤其為新文科背景下教師的教學理念和實踐發展提供了理論依據和實踐框架。由于所教授知識內容的特點和學生的背景對課程設計具有決定性的作用，它們構成了設計具體教學實踐的科學依據，是教師主體性得以充分發揮的關鍵。

　　利用教師作為知者和教者的雙重身份的優勢，深入挖掘“再度語境化”的方式既包括交叉學科間的有機融合和切入，還包括教師依據具體學生的構成和個體特征進行分組和任務設計等，通過積極代入不同知者的學習感受和背景發現潛在的教學難點和學生的盲點，注重教與學的過程中教師和學生之間相依相生的角色協調，圍繞交融優化目標進行動態的教學實踐調適和自我能力調適。

　　以往單純從老師和學生這樣的二元對立關系來考察課堂的設計忽略了知識本身的特性，以及“知識—知者”的動態結構中學習模式的內在要求。在強調交叉融合的新文科教育改革中，知者要不斷地在不同的知識系統中切換。如果他們還固守其熟悉領域的學習方法和思維模式，就可能難以深入新的領域，所謂的交叉融合最終不過是包裹在表面網絡化掩飾下的平行世界。

　　有鑒于此，課程設計絕不是一味強調教師中心抑或是學生中心，而是要構建以最大程度優化相關知識和學習效率為主旨的動態調整框架，教師的主體性和創新性的發揮則有賴于其對相關因素的靈活調整和有機結合。在某種程度上，教師是優秀知者的潛在代言人，他們需要以自身的經驗為基礎尋求知識建構和教學理念之間的內在聯系，繼而靈活有機地搭建“腳手架”，幫助學生順利地完成知識大廈的建設。可見，新文科外語教育有賴于教師的守正創新能力：從學科以及專業學習的根本特點、任務、我國的現實情況和發展需要出發，全面設計、創新、實施教學各個環節的有機整合，全面挖掘、提升教師的主體性。

　　作者：姜　寧

轉載請注明來自發表學術論文網：http://www.zpfmc.com/jylw/29250.html