論文重構母語教育的創新

　　本篇文章是由《現代語文投稿》發表的一篇教育論文，是山東省教育期刊，曲阜創刊出版，關注語言、文學及語文教學的最新發展，注重雜志的時代性、實用性和學術性，是國內語文教育期刊之一，以傳播現代語文觀念，為中學語文教學服務，為中學生語文生活服務為辦刊宗旨。

　　無論是世界各國的母語教育界，還是“五四”時期國語、國文教育的先賢們，都高度重視通過母語教育使學生習得由心靈所主宰的語用能力。因此，比主動歸正母語課程名稱更為重要的是：在深入反思新中國成立后母語教育弊端的基礎上重構其發展性和語用性目標，以前瞻性的戰略眼光確立順應國家漢語文化建設之需的積極語用教育觀[1]。

　　長期以來，母語教育界陷入了一種非常狹隘的窘境之中。一方面，就教學的實然形態而言，本應由閱讀教學、寫作教學和口語交際教學三位一體的課程模塊窄化為以閱讀教學為本的封閉小圈。寫作教學淪為閱讀教學的附庸：既沒有研制相對獨立、自成系統的教材，又無尊重學生語用心理發展的教學序列。口語交際教學則被邊緣化：既不進入實際的教學流程，更遑論開發自身特色鮮明、形成自足內容的體系化教材。而且，所謂的閱讀教學又囿于內容有限的“公共教本”，將五彩斑斕的漢語讀物拒斥在課堂之外，即人為地將學習生涯分離甚至對立為所謂“課內”與“課外”，從而嚴重束縛了學習者的精神視野：內存的詞匯量貧乏，詞匯的組合更是驚人同質化。久之，學生的思維能力和言語表達能力滯后于自身生命的成長，桎梏了其未來文化使命的踐行和社會角色的擔當。正因如此，那位被我國80后一代尊奉為“代言人”并被美國《時代周刊》票選為“全球最具影響力人物”的韓寒，堅定地認為慣常被視作行之有效的背誦和默寫毫無意義，并無情判決語文“完全是一個束縛人想象力的課程”，甚至尖銳地懷疑語文課存在的價值：它“在教會人認字以及遣詞造句以后就沒有存在的理由了”。[2](pp.39-54)“韓寒們”的感受是具有普遍性的。

　　另一方面，就母語教育的理論研究而言，新中國成立以來，語文教育理論界曾出現過“思政中心說”、“語文工具說”、“知識中心說”、“語感中心說”等多種“接受為本”的片面觀念。1949年到十年“文革”，思想政治教育成為語文教育的中心，異化了語文課程的本體性質。進入歷史新時期以后，葉圣陶等先生的“工具論”漸成主流觀點，雖有回歸語文本體的重要促進作用，但同時模糊了作為“思想現實”的言語行為之本質，因其在客觀上淡化了學生作為語用主體本應有的積極主動的表達功能而在歷史新時期受到了語文教育界清醒的反思性批評①。與此同時，注重講授系統化和靜態化的語文知識、配以訓練語言技能的“知識中心論”頗為流行，語文課誤入語義教學、語法教學、語形教學的歧途。20世紀末，王尚文為代表的“語感中心論”異軍突起，雖有糾偏貢獻，但終因語感與語識分隔、言語內容與言語形式剝離、限于閱讀本位等三大缺陷而遭到理論界質疑[3](pp.168～175)。總之，這些在我國母語教育研究中曾產生了較大影響的主流觀念，自覺或不自覺地陷入了偏頗的教育目標觀：母語學習就是憑借“公共教本”使學生“接受”某些預設或既定的東西——或是某種政治觀念，或是某種知識系統，或是某種役使工具，或是某種實用技能，如此等等，不一而足。之所以產生這種不約而同的“接受性思維”，根因于母語教育的理論研究不自覺地籠罩在其后的一種更為深廣的教育學思維背景中，即教育要與社會的經濟、政治、文化等相“適應”，學校要培養“適應”既有社會倫理和文明規范的具有某些統一規格的建設者②。這種“適應論”的教育目的觀其實是“前喻文化”的派生物，反映在語文教育領域內就是進一步助長了“以本為本”的“接受性學習”傾向，即表現為以公共的“母語范本”為中心、教與學雙方圍繞著它而展開以授受為特點的所謂“語文教育”活動，最后將本應由閱讀、寫作和口語交際三模塊構成、相輔相成的母語教育應然形態，人為地窄化為、固化為自我封閉、日見狹小的接受性實然形態。

　　雖然傳統語文教學也強調培養學生在認知和理解基礎上“運用”祖國語言文字的能力，但實際上這種模糊的“運用說”后面隱含著明確的教育指向，其實是一種接受為本的“窄語用”。上個世紀60年代，理論界一位前輩的著名觀點就頗值得琢磨：“語文教育”就是要養成學生“掌握語文這個工具”，要把“訓練學生運用字、詞、句、篇、章的能力”與“訓練學生理解語文所表達的思想的能力”相結合。[4]這與“五四”時期胡適在《中學國文的教授》所提出的“表達說”形成鮮明對比：“人人能用國語(白話)自由表達思想”[5](p.303)。顯然，與后者基于生命本位的“表達說”(上文已述，“五四”時期的葉圣陶也持此說)相比，前者留有明顯的“被理解”、“被運用”的痕跡。這種涵蓋言語的輸入性和輸出性兩大功能的所謂“運用”，模糊了源于心靈“自由表達”的鮮明的個性特征，模糊了母語教育的終極指向即以“自由表達”為內核的言語表現力;而且，在當時我國的教育語境中，“訓練”說隱含著學生是“被操控的學習工具”這種“適應論”的負面傾向。由此推論，傳統“語文”課程與教學信奉的是偏頗的目標觀。雖然，我們并不排斥學生對公共“母語范本”的認知、理解、鑒賞乃至全盤背誦和默寫，但是這些接受性的言語實踐活動理應無一例外指向其輸出性的言語表達力，只有后者才是母語教育的目標所在——使每一個活生生的人學會表達自己，并通過這種規范得體、明晰曉暢的表達來實現與世界的聯系、達成一己的生命價值。最重要的是，生命本位的言語表達必然是富有個性特色和審美品格的，其言語內容和言語形式是以表現性語用為價值取向的，故“言語表達”的終極指向是“言語表現”——以“漢語”為名稱的中國人的母語課程與教學旨在培養的就應然是基于接受的言語表達力、基于規范表達而超越其上的言語表現力。

　　詳而言之，以“漢語”指稱的母語課程，其顯性目標囊括以“思”為中樞，以“聽、讀、視”為基礎，以“說、寫、評”為指向的七字能力體系。顯然，這個被重構的能力體系，不僅拓寬了學習者語用的廣度，而且拓展了其語用的深度;不僅關注到學習者的輸入型語用能力，而且重在強化其輸出型語用能力;不僅重視訴之于眼、耳、口等感官的外部語用能力，而且高度強調心靈思維、想象、體驗等內部語用能力(見圖3)。

　　而所謂積極語用是指表達主體基于獨立人格和自由思維而以個性言說、獨立評論和審美表達等為形式特征因而富于創造活力的自覺完整的表現性言語行為。可用下列公式表示：

　　積極語用=自覺語用(語用動機、激情)×全語用(完整語用能力)×深度語用(表現性語用)

　　這種母語教育的新觀念和新思維是基于正在蓬勃發展的國外語用學的理論視角，更是源自上文所述對偏狹表淺的我國傳統“語文”教育的批判性反思，同時，也是基于對全球化背景下未來社會發展和文化建設的前瞻性考量。積極語用教育觀不是將輸出型語用平面化地對應于輸入型語用，而是強調“說寫評”不能僅僅止步于語用主體的再現性復述，更不是從眾化和同質化的“公共表達”，就價值取向而言，“說寫評”的最高境界是基于規范表達的表現性語用——從言語內容到言語形式雙重意義上的個性化、審美化和創意化。特別是將“評”與“說寫”并列，是為了凸顯語用主體在評論活動中所迸發出來的獨立的思想力量，雖然“評”可以憑借“說寫”的形式呈現出來，但“說寫”未必就是一種有品味、有內涵的精彩評論。而且，受制于全預設、全封閉和全壟斷的指令性課程范式，我國傳統“語文”教學長期偏廢對學習者思辨性語用能力的培養。這表現為：從輸入型的閱讀教學到輸出型的寫作教學和口語交際教學，普遍“缺席”洋溢個體生命語用活力和智慧的獨立評論。與此同時，環顧世界各國的母語教育，高度重視培養未來公民必備的自我選擇、自主判斷和自由評說之能力——以致中外母語教育兩相比較，不僅頓生究竟培養“語用人”抑或“語用工具”的深長感喟。僅以當前教育界高度關注的世界經濟合作與發展組織(OECD)所進行的“PISA”(Programme for International Student Assessment，“國際學生評價項目”)大型研究項目為例，就其中閱讀素養的測評而言，著眼于閱讀素養的核心即基于書面和電子媒體的理解、運用和判斷能力，鮮明指向語用主體的獨立表達，既不要求從俗于主流觀點，也不苛求面面俱到。③該項目已有整整十年研究進展，近年來在世界范圍內產生了廣泛的影響，其中對基于“深度閱讀”、超越純技術性認知、理解和復述的思辨性表達力的價值引導，無疑對我國母語教育走向全球化背景下的文化創新具有深遠的警示：PISA將閱讀精重號為引者所加)。直言之，母語教育欲接軌世界各國的普世價值，亟須言語表達的高級形式“獨立評論”之回歸——由此而全面啟動中國母語教育的范式轉換：從型塑“被表達”的“語用工具”到培育基于閱讀后開悟、想象和創思而善于獨立判斷、自主表達的“語用主體”。正是在此意義上，我們欣賞高中語文新課標所力倡的“鼓勵學生自由地表達、有個性地表達、有創意地表達”之基本精神[6](p.17)。即使是閱讀教學，也要按照新課標那樣來接軌全球母語教育的普世價值：“充分關注學生閱讀態度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性，尊重學生個人的見解，應鼓勵學生批評質疑，發表不同意見。”[6](p.16)從而使閱讀真正成為蓄養學習者母語表達力的堅實基礎。綜上所述，由傳統“語文”課程名稱回歸到名正言順的“漢語”，這實質上是：喚醒中華民族的母語意識并使之更趨自覺，堅定母語教育界宏偉的使命感并使之日臻理性;進而促使母語教育價值重心發生一次革命性的深刻位移，即從機械、單一和偏狹的“接受本位觀”轉換到“表達本位觀”乃至“表現本位觀”，促使母語教育目標開始一次歷史性的重要升華，即由重在養成認知、記憶、復述和平面化再現的語用能力提升到以個性言說、獨立評論、審美表達直至創意表達為目標指向的表現性語用能力。這不僅是新中國成立六十多年來傳統“語文”教育從名到實的蛻舊更新，也是其獨立設科百余年來名歸實至的質的躍升。在全球化進程日益向縱深發展的時代背景下，在國外學界已提出以充滿活力的“核心英語(Nuclear English)”新概念作為全球多元文化博弈之核心競爭力的背景下④，我國母語教育以“漢語”重命名為邏輯起點和歷史契機，將獲得與世界各國母語教育的和諧同步：不僅僅是作為課程名稱的一次形式歸正，而且深層次上共享全球母語教育的普世價值，即通過養成表現性語用的“立言”來達成人格獨立、思維開放之“立人”目標;而就全球化背景下中國文化發展的戰略而言，我國以“漢語”為標志的母語教育，將開啟一個新的教育歷史時期，即以深刻、創新和高邁的目標意識為引領來煉就未來公民以“表現力”為內核的“言語童子功”，最終匯聚成象征東方大國空前文化創造力的強勢漢語——這是全球化背景下語言強國戰略的應然之義!

　　注解：

　　①對“工具論”的反思性批評甚多，意見甚豐富。代表性意見有李海林的《言語教學論》(上海教育出版社，2000年7月，第130頁～170頁)、潘新和的《語文：表現與存在》(福建人民出版社，2004年12月，第106頁～111頁)等。

　　②“適應論”自上世紀50年代以來就一直流行。90年代后，遭到教育理論界強烈的質疑和批評。詳見魯潔所著《超越與創新》，人民教育出版社，2001年版，第388頁～393頁。相關論文有：魯潔《論教育之適應與超越》(載《教育研究》1996年第2期)，項賢明《關于“教育之適應與超越”問題的討論》(載《教育研究與實驗》1997年第3期)，龐學光《論教育之超越》(載《教育研究》1998年第11期)，李雁冰《教育的最高追求在于超越》(載《教育改革》1998年第2期)等等。馬克思主義的實踐哲學強調實踐主體對現實的超越和對未來的創造，而不是簡單滿足于復制既有文明、適應現實社會需求。因此，可以推論：教育的超越性特征就體現在它能夠培養出改造現實世界、創造理想世界的新人，換言之，賦予未來人以超越性的實踐本質，這才是教育的根本目的。這樣，教育并不是單純使新人滿足于“接受”人類積淀下來的既定文明，“適應”前人所早已預制的社會規范，更是在“接受”、“適應”的基礎上為“超越”和“創新”而自主性學習。

　　③陸璟《PISA如何測評閱讀素養》，見《中國教育報》2011年3月17日，《讀書》專刊第5至第8版。“PISA”隱含著以“立言”來“立人”的重要價值導向，應該引起母語教育理論界和一線教師的高度關注。

　　④[德]漢斯·約阿西姆·施杜里希著、呂淑君譯《世界語言簡史》(第十七版)，山東畫報社2009年6月，第303頁。更有代表性的是：哈佛大學教授約瑟夫·奈以語言文化為基礎的軟實力謀略，從20世紀90年代以來風靡世界，成為政界關注、學界追蹤且跨文化、高含量的國際學術話題。而在我國，復旦大學教授王滬寧早在1993年就發表《作為國家實力的文化：軟權力》，將以語言為載體和象征的文化納入國家“軟權力戰略”。2006年11月，胡錦濤在中國文聯八大和作協七大上首度完整表述以母語為載體和象征的“國家文化軟實力”，并在2007年10月，通過十七大政治報告正式將“文化軟實力”與“文化創造活力”等并置同一語境，從黨和國家文化發展戰略高度賦予這一新概念深遠的內涵。至此，提升國家文化軟實力已成為科學發展觀的題中要義之一。由此，作為母語的漢語表達活力問題承載著新的文化使命而重新納入研究者深度關注的視野。

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