基于信息素養基礎結構的信息素養教育賦能

　　摘要20世紀80年代末以來，世界各國陸續在各級教育中開設信息素養課程。這些課程有別于以往的文化基礎課和專業課，構成了信息社會特有的教育實踐。本研究的目的是借鑒現代西方實踐理論的目的情感結構概念和中國傳統教育理念中的致知、致用、致遠概念，考察信息素養課程在賦能學生方面的機制特點，為論證這一實踐在整個教育實踐中的獨特地位提供洞見，同時為創新信息素養教育提供啟迪。以我國北方某地六所高校為案例，聚焦相對正規的學分制信息素養課程，以學校為單位，采用課堂參與觀察和師生半結構化訪談的方式，考察該類課程的賦能機制。研究發現，在被調研的課程中，存在一個由課程關涉對象及相關素養組成的結構。該結構體現著被調研課程對諸如“信息素養究竟是關于什么的素養”，“由哪些具體素養組成”等問題的認知，決定著課程能夠給予學生的知識與能力邊界，本文稱之為“信息素養施教結構”。本研究還顯示，根據對象之間的內在聯系，該結構可以延展為包含更多對象的“信息素養基礎結構”。這一結構關聯著一組系統化的知識與能力，可以支撐信息素養教育從工具與智識兩個方面以及致知、致用、致遠三個層次對學生賦能。以基礎結構為參照，信息素養施教結構越完整，它帶給學生的賦能就越全面。除了信息素養基礎結構和信息素養施教結構兩大概念，本研究還提出了信息素養對象、對象關聯素養等概念。這些概念共同揭示了信息素養教育的賦能機制，解釋了它作為獨特教育實踐的合法性，同時顯明：在原有文獻檢索課基礎上形成的信息素養課程若能將智識賦能和致遠賦能納入其教育目標，將信息、數據、意義納入其施教結構，有可能獲得更廣闊的創新空間。

　　關鍵詞信息素養信息素養教育賦能機制信息素養結構

　　引言20世紀70年代，鑒于信息社會普遍要求勞動者在工作中利用信息解決問題，美國信息產業界率先提出了信息素養概念。隨后，這一概念也被美國圖書館界采納，引導他們改造原有書目指導服務，參與整個教育改革。20世紀90年代以后，信息素養教育發展為圖書館界(特別是高等學校圖書館)的常規業務，信息素養研究也成為圖書館信息學(LIS)的常規課題。

　　與此同時，圖書館信息職業行業組織、教育主管部門、各層次教育機構、聯合國教科文組織、國際圖聯也都開始強調信息素養對信息社會的重要性，并陸續出臺了一系列信息素養教育實施標準或指南，例如，聯合國教科文組織于2008年出臺《走向信息素養指標》[1]，國際圖聯于2006年發布《為了終生學習的信息素養指南》[2]，美國大學與研究圖書館協會(ACRL)于2000年出臺《高等教育信息素養能力標準》[3]、2015年出臺《高等教育信息素養框架》[4]，英國國家和大學圖書館協會(SCONUL)于1999年出臺《高等教育中的信息技能》[5]、2011年出臺《信息素養七大支柱：研究視角》[6];澳大利亞與新西蘭信息素養學會于2004年出臺《澳大利亞與新西蘭信息素養框架：規則、標準和實踐》[7]，我國教育部于2002和2015年修訂印發含有信息素養教育條款的《普通高等學校圖書館規程》[8,9]。

　　隨著各類正式教育標準的出臺，信息素養教育也逐漸從零散的培訓活動進入正規教學計劃，擁有了正式學分制課程。作為相對獨立于文化基礎教育和專業門類教育之外的教育實踐，信息素養教育被期待通過特別的賦能機制，為信息社會的公民帶來有別于傳統教育的新賦能。然而，除了零散的針對具體課程效果的研究[10-15]，負責信息素養教育的圖書館信息職業很少闡釋該類教育的賦能機制，而情愿將自身活動奠定在以下信念之上：信息是信息社會的重要資源，利用信息參與經濟社會活動是公民的基本權利，信息素養教育通過賦予公民以相關能力而保障其基本權利[16]。用信念代替機制闡釋，除了不能有效指導信息素養教育對學生賦能，還無法為信息素養教育的獨立地位，特別是其學分制課程地位，提供充分的解釋和辯護。

　　根據國內外相關文獻[17-19]及現有標準/指南的制定者可知，圖書館一直是信息素養教育的主要力量。雖然圖書館員的信息查詢與獲取專長為這一分工提供了直觀依據，但要真正確立圖書館在信息素養教育中的角色以及信息素養教育在圖書館業務中的地位，尚需闡明信息素養教育的賦能機制。否則，圍繞信息素養教育設置，依然可能產生以下疑問：為什么不能通過原有的書目指導服務培育信息素養卻要占用學分制課程資源?為什么要由圖書館對信息素養集中培訓?為什么不能把相關素養(如信息搜尋能力和利用能力)教育拆分后由圖書館和專業學院分擔?

　　當圖書館人力資源配置不足時，這樣的疑問甚至可能來自圖書館管理者。本文借鑒現代西方實踐理論和中國傳統教育理念中的致知、致用、致遠概念，考察信息素養課程對學生的賦能機制。目的是通過審視信息素養課程的目的表述、教學內容、教學活動等，形成解釋信息素養教育賦能機制的概念框架，為認識信息素養教育的獨特性提供洞見，為現有信息素養課程改革提供創新思路。

　　1相關文獻綜述

　　如前所述，當代信息素養教育始于20世紀80年代末，是在原有書目指導服務的基礎上發展而來的。從信息素養概念提出之始，人們就理所當然地認定，信息素養教育可以通過培養信息素養概念所指涉的能力，給信息社會的公民帶來新賦能。1989年，美國圖書館協會發布的《美國圖書館協會信息素養主席委員會最終報告》率先指出上述關聯，并將信息素養定義為以下能力組合：識別信息需求，定位信息，評價和有效利用所需信息[16]7。

　　2000年，美國大學與研究圖書館協會(ACRL)頒布的《高等教育信息素養能力標準》沿用了上述信息素養定義，并將其具體化為以下能力組合：判定所需信息的范圍;有效率和有效地獲取所需信息;批判地評價信息及其來源;有選擇地將信息整合進個人的知識體系;有效利用信息實現特定目標;理解圍繞信息利用的經濟、法律和倫理問題并合乎倫理地獲取和利用信息[3]2-3。

　　2006年國際圖聯在《為了終生學習的信息素養指南》中，類似地將信息素養確定為以下知識和能力：準確確認執行某項任務或解決某個問題所需信息;高效地查詢信息;對獲取到的信息進行組織和再組織、解釋和分析;評價信息的準確性和可靠性，包括合乎倫理地聲明信息來源;與他人交流信息分析和解釋的結果;利用信息達成行動目標和結果[2]17。與此同時，很多研究成果還專門對信息素養進行了界定[17,20-23]，例如，美國學者Doyle通過德爾菲法提出了信息素養的十大構成[21]9-11;美國學者Eisenberg和Berkowitz提出了六大技能[22]24-25，澳大利亞學者Bruce借鑒教育學領域的現象圖析學提出了七個分面[23]25-40。自20世紀90年代末開始，陸續有學者質疑這種將信息素養視為客觀能力組合的定義方式。

　　其中一種質疑認為，信息素養不是客觀能力組合，而是蘊含在各類社會實踐中的“使知”(informing)和“被使知”(beinginformed)部分(例如急救人員在急救現場被同事的言語和動作使知)，它融于行動，只能在實踐中加以培訓[24]。另一種質疑認為，信息素養不是具體能力的組合，而是一種超越各種具體能力、涵蓋所有媒介和所有信息生命周期、具有反思性質的元素養[25]。2015年，美國ACRL出臺的《高等教育信息素養框架》在吸收上述研究成果的基礎上，將信息素養概括為：反思性發現信息，理解信息如何被生產和評價，利用信息創造新知識，合乎倫理地參與學習社群[4]3。 在上述研究中，雖然研究者對什么是信息素養缺乏共識，但對信息素養教育的賦能前景卻深信不疑。

　　人們直觀地認為：信息是信息社會重要的戰略資源，信息利用已經滲透于經濟、社會、民主生活的各個領域和環節，公民只有具備獲取并利用信息的能力，才能有效地參與經濟、社會、民主生活;信息素養教育正是通過賦予公民必要的信息相關能力，助力他們參與經濟社會等生活而對其賦能�；蛟S正是因為對上述關系深信不疑，阻礙了研究者對信息素養教育賦能機制的深入探究和對以下問題的思考：信息素養課程究竟應該通過什么內容和方法對學生賦能?如何保證教育傳授的素養轉化為學生的持久力量?這種賦能相較于其他教育實踐的賦能有什么特點?等等。除了直觀信念，研究者也通過觀察信息素養教育的實際效果，積累了一定的賦能證據[10-15]。

　　但此類研究所考察的，多為特定課程或教學方法的效果，其目的是對特定課程或教學方法進行評估。例如，一些歐美學者考察了基于《高等教育信息素養能力標準》設置的課程的效果，發現信息素養培訓有助于信息素養水平的提升[11-13];我國學者高冉等[14]、黎景光[15]考察了將信息素養教育嵌入專業課程或學生創新項目的效果，發現接受嵌入式信息素養教育的學生的科研能力顯著提高。雖然這些發現所揭示的教學效果在一定程度上體現了信息素養教育對學生的賦能，但情境化效果不能解釋信息素養教育的一般賦能機制。

　　2教育實踐的目的情感結構及其致知、致用、致遠賦能

　　本研究借鑒當代西方實踐理論的目的情感結構概念和中國傳統教育理念的致知、致用、致遠概念，對信息素養教育的賦能機制進行考察。實踐理論的目的情感結構是美國學者夏茲金用來揭示實踐的組織機制(即把個人行動凝聚為社會實踐的機制)的概念之一。

　　夏茲金的實踐理論是當代西方實踐理論的組成部分，而實踐理論則屬于20世紀70年代以后在世界社會科學領域出現的跨學科理論群，其主要特點是以特定社會實踐(如一個國家或地區的高等教育實踐)作為研究對象和分析單元，認為是社會實踐(而非個人行動或社會結構)決定社會生活，倡導從實踐入手理解社會現實。與其他實踐理論學者一樣，夏茲金將個人視為實踐的參與者，將個人的言行視為實踐特征的體現，進而指出，個體的言行依靠三類組織機制凝聚為社會實踐：理解(understanding)、規則(rules)及目的情感結構(teleoaffectivestructure)[26]。

　　其中，理解指實踐參與者對于實踐中的事物、現象、活動等共享的知識;規則指規定言行合宜性的規章、規制、原則、準則等;目的情感結構指目的、目標、任務、行動、信念、感情、情緒等所具有的次第關系[26]99-101。夏茲金認為，任何實踐都有意欲達成的目的，這些目的可以分解為若干具體目標，每一目標又要求實踐參與者執行特定任務，而每一任務又要求他們開展特定行動，這一切構成實踐的目的結構。所有實踐都有目的結構，但有些實踐除了目的結構，還體現出鮮明的情感結構，例如婚禮實踐中的歡快情感。從目的情感結構概念看現有信息素養標準/指南，不難看出其中的對應成分。

　　如前所述，20世紀80年代末以來很多機構出臺的文件，都賦予信息素養教育以保障信息社會公民權利的終極責任，同時賦予它培養學生相關素養的具體目標。雖然不同文件列舉的素養不盡相同， 但大都同時包含知識(knowledge)、技能(skills)、能力(abilities)等大類。可以說，現有標準/指南已經蘊含了由保障公民權利、傳授知識、培訓技能、培養能力等要素構成的目的結構。

　　不難理解，這類結構一旦成為特定國家、地區或機構信息素養教育的組織原則，它就可能引導信息素養教育產生相應賦能。因此，目的情感結構概念也為考察信息素養教育的賦能機制提供了切入點。由此切入的賦能機制考察，雖然缺乏實際賦能效果數據(如通過問詢學生而得到的賦能感知或通過測試而得到的能力水平)，卻可以通過屏蔽學生個人因素的影響，揭示信息素養教育的內在賦能基礎和途徑。

　　然而，無論是目的情感結構概念本身，還是知識、技能、能力、素質等目標概念，用來解釋信息素養賦能機制都略顯不足。這是因為，目的情感結構及知識、技能、能力、素質都是靜態概念，無法揭示信息素養教育賦能的時效性。雖然“能力”和“素質”經常被認為具有更長時效，但其語義本身不包含時間性含義，因而同樣不能直白地顯明賦能的時間取向。之所以說信息素養教育需要特別考慮賦能時效，是因為信息素養本身具有鮮明的時效性。

　　一方面，正如澳大利亞學者Lloyd所言，相較于學術情境下的信息素養，多數學生的未來工作都需要顯著不同的素養[24];除非信息素養教育同時針對當下和未來賦能，否則其賦能將是不充分的。另一方面，當代信息環境的變化速度也要求信息素養教育對時效保持敏感。信息社會以前所未有的速度更新著信息傳播媒介、信息傳播手段、信息檢索技術等。

　　以檢索技術為例，在20世紀之前的兩千多年，書本式目錄與索引幾乎是人類唯一的檢索工具，20世紀初才出現卡片目錄;但20世紀70年代至今，人類社會就已經見證了聯機數據庫、聯機公共目錄、CD-ROM數據庫、互聯網數據庫、互聯網搜索引擎及各種資源發現系統等數代檢索工具更迭。這些變化導致信息素養教育傳授的知識和技能具有很高的淘汰率，對信息素養教育提出了巨大挑戰，要求信息素養教育將其賦能效果的時間性納入考量。

　　為此，本研究引進中國傳統教育理念的致知、致用、致遠概念。這三個概念表達教育過程的三種賦能取向。致知賦能致力于傳授知識，致用賦能致力于培養實踐能力，致遠賦能致力于助力學生發展。其中致遠賦能已經蘊含了時間性意涵和未來面向。正因為如此，從這三個概念的角度考察信息素養賦能機制，有可能補充從目的情感結構角度做出的考察。

　　3研究設計

　　3.1研究方法

　　根據實踐理論，本研究將信息素養教育視為一種社會實踐，意在考察該實踐的賦能機制及其特點。夏茲金將實踐定義為“具身化的、由物質中介的人類活動組合”[27]2。根據這一定義，不同規模的人類活動組合都可以構成一個實踐單元，從而成為實踐研究的分析單元。以信息素養教育實踐為例，一個國家、一個地區、一個機構的信息素養教育都可以視為合法的實踐單元，因為它們都是不同規模的人群按某種共享的意義所共同從事的活動的整體。

　　本文主要聚焦高等教育機構中的學分制信息素養課程，暫不考慮以講座、參觀、伙伴學習等形式開展的信息素養教育。由于我國高等教育機構通常以學校為單位，由圖書館組織實施全校的信息素養課程，因而，本研究將一所學校實施的信息素養教育視作一個實踐單元，將信息素養課程中的師生視為實踐的參與者，從我國北方某地的高等教育機構中選取六所案例學校(即六個單元)，采用課堂參與觀察和師生半結構化訪談的方式，通過分析課堂觀察數據及訪談數據，對課程的目的情感結構及致知、致用、致遠賦能進行考察。

　　3.2樣本選擇

　　本研究所調研的地區共有23所高校，其中有13所開設了學分制信息素養課程，課程名稱包括信息檢索、信息檢索與利用、信息素養與信息資源檢索、文獻檢索、文獻檢索與論文寫作。我國的文獻檢索課和信息素養課都依據教育部的高等學校圖書館條例/規程而設立。

　　1981年的《中華人民共和國高等學校圖書館工作條例》要求高等學校圖書館開展文獻查閱方法培訓[28];1987年的《普通高等學校圖書館規程》要求學校將“文獻檢索與利用”課程列入教學計劃[29]。2002年和2016年頒布的《普通高等學校圖書館規程》將課程名稱從“文獻檢索與利用”改為“信息素質教育”[8,9]。鑒于兩種課程名稱的傳承關系，本研究將兩類名稱下的課程均視為信息素養課。在此基礎上，本研究采用兼顧學校類型的目的性抽樣法，從已開設信息素養課程的13所學校中選擇6所作為調查樣本�？紤]到這些課程大都源自早期的文獻檢索課并保留了文獻檢索課的很多特點，本研究不認為上述樣本能夠代表我國現有各類信息素養課程，但相信它們對同源同類課程具有一定的典型性。

　　3.3數據收集與分析

　　數據收集與分析是在夏茲金實踐理論的指導下進行的。根據夏茲金的理論，實踐是一群人按其共享的意義，通過身體并利用工具從事的活動的整體。作為整體，實踐本身無法直接觀察，研究者可以直接觀察的只能是實踐參與者的言行。在本研究中，這主要包括教師與學生的言行。采用參與式觀察與半結構化訪談方法收集相關數據：參與課堂觀察20課次，共76課時;觀察內容包括老師的授課內容與方法、老師與學生之間的交流活動、學生與學生之間的交流;訪談老師21位，訪談內容主要包括開課原因、目的、課程內容、考核方式等，訪談時間在20分鐘到1個半小時之間，多數在40分鐘左右。在數據分析階段，首先將觀察與訪談記錄劃分為教師的言與行。

　　“行”是老師圍繞信息素養課程教學所開展的一切課上和課下活動;“言”是他們在課堂講授、課下輔導、答疑、同事交流等活動中所表達的與信息素養相關的陳述。數據分析過程包括以下步驟：①首先將每堂課的觀察數據和每位老師的訪談數據，按言和行分別形成兩組開放編碼;②以學校為單元，對不同老師的開放編碼進行比較;各位老師共享的編碼首先保留為校級實踐編碼(即認定這些編碼反映了實踐的特征);對于非共享性編碼，再結合原始數據比較它們與其他編碼的關系，保留那些雖然個別實則反映實踐特征的編碼(如受到其他參與者認可或干預的個性化教學內容編碼)，刪除那些單純反映教師個人風格的編碼(如有關特定內容的個性化舉例、偶爾穿插的逸聞趣事)。

　　③對不同學校的初始編碼進行比較，在確認各校之間的初始編碼高度相似的前提下，本研究決定在隨后的數據分析中將被調研地區的信息素養課當成同一實踐，即在接下來的步驟中對所有學校的初始編碼進行統一分析;④在初始編碼的基礎上，參考夏茲金的目的情感結構概念進行歸納，形成揭示信息素養課程目的情感結構的概念，考察其目標、任務、行動等要素中蘊含的賦能方式。

　　在對初始編碼進行比較分析時，筆者發現，信息素養課的目的情感結構中蘊含著另一結構：課程所關涉的事物及其關聯素養的結構。在初始編碼中頻繁出現的事物包括數據庫、文獻、學術規范等;對于每種事物，課程參與者都共享一些意義并為其設定了相關素養。這些事物及其關聯素養按事物之間的關系自成一種結構。

　　本研究將信息素養課程關涉的事物稱為“信息素養對象”(objectsofinformationliteracy)，將課程賦予它們的意義稱為“信息素養對象觀”(conceptionsofobjectsofinformationliteracy)，將其關聯素養稱為“對象關聯素養”(object-associatedinformationliteracy)，將它們形成的結構稱為課程的“信息素養施教結構”(taughtstructureofinformationliteracy)。對課程的信息素養施教結構所做的進一步分析顯示：根據信息素養對象之間的內在聯系，可以將該結構延展為包含更多對象的“信息素養基礎結構”(foundationalstructureofinformationliteracy)。信息素養施教結構和信息素養基礎結構相結合，可以比目的情感結構更好地解釋信息素養教育的賦能機制(詳見調研結果部分)。

　　4調研結果：案例學校信息素養課的目的情感結構與施教結構

　　4.1案例學校信息素養課的目的情感結構

　　課堂觀察和教師訪談的初始編碼都顯示，被調研信息素養課程的核心目的是培養學生利用各種數據庫、圖書館目錄、搜索引擎等工具(以下統稱數據庫)，查找、獲取和管理學術文獻的能力;而這一目的又可以分解為分析信息需求、查找或定位相關文獻、下載管理相關文獻、規范引用相關文獻等具體培養目標。其中培養學生查找或定位相關文獻的能力所占課時最多;這一目標又按數據庫類型分為不同的教學任務，針對每個數據庫的教學任務又分為數據庫介紹、檢索過程演示、輸出/下載文獻演示等行動。貫穿在上述目的、目標、任務、行動中的普遍信念，就是相信學生由此獲得的能力能夠輔助他們完成學業任務。

　　5調研結果討論：信息素養基礎結構及其教育的賦能特點

　　5.1從信息素養施教結構到信息素養基礎結構

　　沿著對象之間的內在聯系，信息素養施教結構存在繼續拓展的可能。如前所述，數據庫這一對象包含計算機系統和文獻兩個要素：前者為其設定結構和功能，構成其形式，后者為其添加質料，構成其內容。根據于良芝對圖書館信息學基礎概念的界定[30]，文獻由載體和信息組成，信息由數據和意義組成，因而文獻和信息也都包含形式和內容兩個方面：文獻的形式是其載體，內容是其記載的信息;信息的形式是其數據，內容是數據所表達的意義。這樣一來，數據庫、系統、文獻、載體、信息、數據、意義都可以構成信息相關對象，因而都構成信息素養對象。

　　其中，數據庫、文獻和信息同時具有形式和內容兩方面的屬性，系統、載體和數據只具有形式方面的屬性，意義則是純粹的內容，只有內容屬性。具有內容屬性的對象都可以用主題指涉(aboutness)加以描述，因而都具有內在的使知(informing)功能。只有形式屬性的對象則只是外殼(系統若無文獻，就只是一個程序外殼;載體若無信息，就只是一個媒介外殼，數據若無意義，就只是一堆符號外殼)，無法用主題指涉(aboutness)加以描述，因而不具有內在的使知功能。

　　越是接近純粹內容——意義——的雙重屬性對象，其內容屬性似乎越是顯著地決定其存在：我們可以想象零文獻的數據庫存在，卻無法想象無意義的信息存在。當信息素養課程將信息納入其關涉對象，它就有機會向學生傳授信息一般知識(所謂“一般知識”是指獨立于學科背景的信息相關知識，如信息的生命周期、信息生產過程的非中立性、信息在各種情境下的資源價值等)，幫助學生建立起對信息屬性和價值的理解，培育他們在不同情境下利用信息的能力。

　　當信息素養課將數據納入其關涉對象，它就有機會向學生傳授數據一般知識，如數據的形式(文字、表格、圖形等)、不同數據形式適合表達的意義、數據對意義的組合式表達(即所謂多媒體數據)、數據挖掘技術等，幫助學生建立起對數據屬性與價值的理解，培育他們利用數據表達意義、通過數據挖掘發現意義的能力。

　　當信息素養課將信息的意義納入其關涉對象，它就有機會向學生傳授有關意義的一般知識，如意義有哪些類型，不同意義類型如何作用于個人對事物的認知、對現象的分析、對已有觀念的反思，話語如何成就意義，話語分析如何解構意義，意義如何被評價、如何融入個人已有知識結構等，以此培育學生分析評價意義、反思意義、將特定意義與自有知識結合、利用已有意義創新知識和達成目標的能力。可見，本研究通過案例調研發現的信息素養施教結構，可以延伸至更多對象及其關聯素養，也可以延伸至學術情境之外。擴展結構建立在信息相關對象及其關聯素養的內在關系之上，本文因此稱之為信息素養基礎結構。

　　6結論

　　本研究的目的是借鑒西方實踐理論和我國傳統教育理念的致知、致用、致遠概念，考察信息素養教育作為一種有別于其他教育的特殊實踐，對學生的賦能機制，為理解這一實踐在整個教育實踐中的獨特地位提供洞見，同時為開拓信息素養教育思路提供啟迪。通過考察六所案例高校的學分制信息素養課程，發現在被調研的課程中，存在一個信息素養施教結構。它以課程關涉對象及其關聯素養為要素，以對象之間的內在關系為聯結，體現著被調研課程對諸如“信息素養是關于什么的素養”等問題的認知。

　　根據對象之間的內在聯系，該結構可以延展為一個更基礎的結構，本研究稱之為信息素養基礎結構。該結構包括數據庫(包括搜索引擎、圖書館目錄)、檢索系統、文獻、載體、信息、數據和意義等對象。每個對象都要求利用者具備一定的素養作為其有效利用的前提：有些對象(如系統、載體、數據)要求特定操作能力作為其有效利用條件，有些要求理解、分析、反思等能力作為其有效利用條件。

　　將特定對象納入教學計劃的信息素養教育可以通過專門的教學設計賦予學生相應能力，從而實現對他們的工具賦能和/或智識賦能。其中有些能力內在于個人心智，獨立于情境，具有積累性，比其他能力更有可能助力學生的持久發展，從而產生致遠賦能。從信息社會的角度看，該結構的所有對象及關聯素養都為其經濟社會生活所必需，但截至目前，除了信息素養教育，沒有其他教育可以涵蓋整個結構。這表明，信息素養教育確實應該被視為獨特的教育實踐，獲得與基礎文化教育和專業門類教育同等重要的地位，并與它們一起納入當今教育實踐。

　　從圖書館信息學的角度看，一方面，該結構的幾乎所有對象都構成本學科的領域客體，所有關聯素養都構成本學科的職業素養，這表明，信息素養教育契合圖書館信息職業實踐，理應被視為職業活動的組成部分，并與傳統職業活動一起納入相關機構(如高等學校圖書館)的活動安排;另一方面，它的復雜性和系統性又大大超出傳統書目指導服務的范圍(書目指導的焦點是信息查詢和獲取技能，其主要賦能取向是工具賦能而非智識賦能，是致知、致用而非致遠)，這表明，基于信息素養基礎結構的教育目標很難通過升級改造書目指導服務而實現，有必要采用正式課程作為主要教育形式。

　　上述結論在理論貢獻方面的獨創性在于，它提出了信息素養基礎結構和信息素養施教結構概念，并以此解釋了信息素養教育的賦能機制。信息素養基礎結構是基于對象內在關系的邏輯結構，具有邏輯結構所特有的客觀性、系統性和普遍性(所謂普遍性是指不同的人按此邏輯推演，會得出相同的結構)。正是這一特點使它區別于以往研究提出的信息素養結構。以往研究提出的信息素養構成，大都來自專家意見或用戶經驗，很難避免主觀性與差異性，這或許是各種標準/指南經常出現重大分歧的原因之一。

　　本研究提出的信息素養基礎結構不僅彌補了現有觀點的主觀偏差，而且賦予信息素養教育的賦能機制以同樣的客觀普遍性。這并不是說以該結構為基礎的任何教育實踐都必然產生同樣的賦能效果，而是說它為信息素養教育提供了客觀普遍的賦能根基。 前述研究結論在實踐啟迪上的獨特性在于，它展示了將信息素養課程建立在客觀普遍基礎結構之上的可能性。

　　現代教育實踐，無論是自然科學領域還是人文社科領域的教育，大都按學科知識體系安排教學內容及活動，即使當他們強調社會需求，也是從學科基礎架構出發研判需求。在這方面，信息素養教育確實算是例外。如前所述，信息素養教育似乎從一開始就奠基在信息社會需求之上，很少探究自身的基礎結構，也很少意識到：除了社會需求，對象本身對其利用者的素養同樣有其內在要求，即每類對象都要求利用者具備特定素養作為其有效利用的前提。

　　美國高校信息素養教育指南從《高等教育信息素養能力標準》(2000)到《高等教育信息素養框架》(2015)的巨變，至少在一定程度上反映了這一領域基礎結構的缺失。從對學生全面長遠賦能的目標出發，本研究建議信息素養教育按照信息素養基礎結構設計施教結構。采納這樣的施教結構對現有信息素養課程無疑是巨大的挑戰：在教學計劃中納入內容對象(特別是信息和意義)，必定大大提高教學難度。但借助下述三大基礎，按信息素養基礎結構施教并非不可能。

　　首先，20世紀90年代以來出臺的信息素養教育標準和指南，雖然沒有明確提出信息素養基礎結構，也沒有明確闡釋對象關聯素養，但其中的很多能力(如批判分析能力、信息評價能力等)，已經不同程度地關涉到內容對象;在此基礎上開展的信息素養教育，已經在一定程度上積累了培育內容對象關聯素養的經驗。

　　其次，雖然內容對象關聯素養通常需要一定的學科知識背景，但在人類科學和思想發展史上，存在很多可以作為信息和意義標本的傳世之作，它們可以作為示例，輔助信息素養課程老師超越學科背景約束，展示信息和意義如何作用于思維，如何運用于認知、分析、決策與反思;同樣，在當代社會生活中，也存在很多可以作為問題標本的困惑、困境、沖突、矛盾等，它們同樣可以作為示例，輔助信息素養課老師超越學科背景約束，展示信息和意義如何為各類問題的解決提供智慧。

　　再次，圖書館信息學早就開始從本學科角度關涉了所有信息素養對象(包括內容對象)，并從這一角度不斷產生有關這些對象的新認知，可以為對象關聯素養的培育提供獨特的學科支撐。可以預期，一旦信息素養課程按照信息素養基礎結構施教，并在教學過程中一方面吸納來自各學科、各人類活動領域的對象標本和問題標本，一方面吸收圖書館信息學有關各類對象的研究發現，信息素養課有能力為學生帶來不同于專業課的工具—智識雙向賦能，并同時實現致知、致用、致遠三重賦能。

　　本研究在實踐啟迪上的另一獨特性是引進中國傳統教育理念的致知、致用、致遠概念，思考信息素養教育賦能。與教育學領域通用的知識、技能、能力、素質區分不同，致知、致用、致遠區分包含時間性含義，要求教育工作者在設計教學內容時考慮賦能時效。本研究顯示，基于信息素養基礎結構的施教結構更有可能對學生進行致知、致用又致遠的全面賦能。

　　但真正致遠的信息素養教育除了賦予學生長期有效的能力，還需要引導他們持續積極地獲取利用信息，養成利用信息達成目標的習慣，成為終生信息富有者。而要做到這一點，除了完善施教結構，還需考慮其他因素，例如，如何通過信息素養教育改變被動片面的信息利用習慣，如何培育積極有效的信息利用習慣。正如基礎素養教育需要同時考慮閱讀習慣的養成一樣，信息素養教育也要考慮信息利用習慣的養成。這有待未來的信息素養研究進一步探索。

　　信息素養論文范例： 高校圖書館信息素養教育改革的新趨勢探析

　　對案例學校的信息素養課而言，前述研究結論的應用價值，不在于評判而在于啟迪。被調研地區的信息素養課大都源自原有的文獻檢索課，保留了文獻檢索課的很多特點。這類課程以數據庫及同類工具為核心對象，將數據庫的操作能力作為主要培養目標，這就決定了工具賦能和致用是其主要的賦能取向。根據本研究的結論，這類課程若能將智力賦能和致遠賦能納入其賦能取向，將信息、數據、意義納入其信息素養施教結構，有可能獲得更廣闊的創新空間。

　　參考文獻：

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　　作者：于良芝王俊麗

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