導控、層讀與深度研寫一體化的整本書讀寫教學實踐

　　新版《普通高中語文課程標準》“整本書閱讀與研討”任務群在整本書閱讀教學實施過程方面，提示在一到兩學期內安排18課時完成一部長篇小說閱讀和一部學術著作閱讀。然而問題接踵而來：教師在整本書閱讀中的角色如何定位?一本書閱讀下來學生需要建構起怎樣的整本書閱讀經驗?如何監控和測評學生的實際閱讀效果?下面以《邊城》整本書讀寫教學為例，談談基于導控、層讀與深度研寫一體化的整本書讀寫教學解決上述問題的策略。

　　一、導控與前閱讀階段的細化

　　語文新課標“整本書閱讀與研討”任務群對教師的角色定位和功能提示僅限于“提出專題學習目標，組織學生學習活動，引導學生深入思考、討論與交流”[1]。很遺憾的是課標缺乏對教師在學生閱讀內容選擇、閱讀計劃制定、閱讀過程管理和調控、閱讀效果的評估等方面的角色和功能提示。然而正如美國學者雪萊·B維普納等人的觀點，“學生之間種族、文化、語言以及學術能力差異不斷增加的事實，迫切需要學校閱讀項目人員、課堂教師相互協作，教師對于學生的閱讀成績具有關鍵性作用”[2]，這說明教師在學生讀寫中具有重要作用。美國在學生讀寫素養培養中特別重視教師在閱讀項目方面的領導、開展和評價中的角色定位，比如美國就通過《共同州立核心標準》這樣的官方文件來明確教師如何實施閱讀項目，這對我國當前整本書閱讀教學中強化教師如上功能具有重要啟示意義。

　　一個完整的整本書閱讀教學應該分化成前閱讀、正閱讀和后閱讀三個階段，“導控”指教師在落實語文課程標準“整本書閱讀與研討”任務群和學生整本書閱讀實踐中起主導和調控作用，即教師是學生整本書閱讀計劃的制定者和領導者，閱讀過程的管理者和監督者，閱讀效果的評估者和改進者。

　　(一)開發《邊城》整本書閱讀項目

　　在整本書閱讀教學鏈中，教師在前閱讀階段的導控地位首先體現在引導學生鎖定閱讀對象，并通過開發閱讀項目來制定閱讀目標和計劃。不同文體和主題的讀物可開發的閱讀項目是不同的，因此更需要教師提前閱讀鎖定讀物，依據閱讀對象的文體特征和學生的學情狀況確定該讀物合理有價值的閱讀項目和目標，制定閱讀項目表。學生閱讀《邊城》的前提是教師能制定符合文本文體特征的閱讀項目，包括敘事線索、情節結構、人物關系、故事場景、言語表達、主旨思想。然而并不是所有這些閱讀項目都需要學生在閱讀過程中平均用力，因為《邊城》的故事內容較為簡單，人物關系也不復雜，而詩意的語言表達和依托重點情節建構的湘西“優美又不悖乎人性”的人性美的寫作意圖才是本書的閱讀的重點。所以上述四個閱讀項目中，項目三和項目四的閱讀才是學生閱讀本書的重點�？傊�，鎖定基本閱讀項目和重點閱讀項目，學生的閱讀過程才有明確的方向。

　　(二)制定《邊城》閱讀進程和質量監控記錄表

　　前閱讀階段教師“導控”的第二個方面是根據閱讀項目表，制定更為具體的監控閱讀進程和閱讀質量的閱讀記錄表。閱讀記錄表要體現如下功能：一是用表格形式替代繁雜的讀書筆記本，以便教師在學生閱讀過程中更直觀翻看和監控學生的閱讀狀況;二是為正閱讀階段學生閱讀提供明確的目標和內容;三是為后閱讀階段深度研討和寫作鎖定全班性討論問題和搜集證據做準備。除此之外，制定閱讀監控記錄表時還需要兼顧所閱讀書籍的文體特點，加入體現該文體閱讀要求的記錄內容。

　　前閱讀階段教師需要發揮主導作用，通過開發閱讀項目以及圍繞閱讀項目制定更為細化的監控記錄表，能夠保證學生閱讀過程的真實性和有效性。閱讀進程和質量監控記錄表的制定方式多種多樣，教師可以依據自己的實情和閱讀經驗制定符合學生閱讀需求的記錄表，比如還可以采用思維導圖形式監控學生的閱讀質量。

　　二、層讀與正閱讀階段的強化

　　正閱讀階段也即閱讀過程，是學生整本書閱讀的核心環節。語文新課標關于正閱讀階段學生如何閱讀有如下提示：“在閱讀過程中探索閱讀整本書的門徑，根據不同的閱讀目的，綜合運用精讀、略讀與瀏覽的方法閱讀整本書，把握文本的豐富內涵。”[3]然而這個關于學生閱讀過程指導的敘述相當空泛，什么文體的書適合精讀?什么文體的書又適合略讀或瀏覽?讀的過程中要把握文本的什么內涵?甚至從閱讀開始就如何明確閱讀的內容和方向?就整本書閱讀教學來看，在正閱讀階段關注和強化學生圍繞一本書讀什么同樣比怎么讀更具有指向性，因為讀書方法受制于閱讀內容，而比較好的做法是強化基于閱讀價值取向分層的分層閱讀和重點部分細讀的訓練。

　　(一)分層閱讀《邊城》

　　文學作品中蘊含著豐富的審美、思想、文化、生命價值，語文新課標在對“審美鑒賞與創造”核心素養的學業質量標準進行描述時就有如下表述：“整體感受作品的語言、形象、情感，有追求高尚審美情趣的意愿，感受語言美，在鑒賞中體現高雅的審美追求，能具體清晰地闡釋自己對作品的情感、形象、主題和思想內涵。”[4]那么，根據文學作品的價值特點，學生在進行文學類整本書閱讀時的閱讀取向也應該是對作品進行審美閱讀、思想閱讀和文化生命閱讀，通過閱讀提升審美品味，理解文學作品的思想內涵、文化內涵和生命情懷。下面以引導學生基于上述價值取向分層閱讀《邊城》為例進行說明：

　　首先是引導學生對《邊城》進行審美閱讀，在閱讀過程中判斷《邊城》中翠翠等人物形象、湘西山水等自然形象和白塔、虎耳草等特殊物象的內涵、意義、價值，還要判斷《邊城》所表達情感的情感美，寫景和敘事語言的語言美。其次是引導學生運用批判性思維等思辨思維對《邊城》進行思辨閱讀，在閱讀過程中不斷向自己提出問題，重點關注文本前后的矛盾之處和自己對文本某些細節寫作動機的質疑，對作品呈現的思想主旨進行多維審視。

　　最后是引導學生結合自己的生命感懷和文化積淀，對《邊城》進行生命文化閱讀，在閱讀《邊城》過程中揭開隱藏在文本背后的各種人文精神，包括《邊城》對人生活和生命形式的表達，對民族文化精神(邊城人身上的儒家文化精神)的闡釋和理解，對人類認可的普世價值(愛與美的熱愛和追求)的思考，尤其是沈從文對人生存困境、矛盾的探索。

　　依據文學作品價值特點對文學類整本書進行如上分層閱讀，能夠保證學生全方位、多角度把握文本的內涵和價值，強化閱讀的效果，從而真正達到“把握文本豐富的內涵和精髓”的整本書閱讀目標。

　　(二)強化學生文本細讀的意識

　　基于閱讀價值取向的分層閱讀能夠更全面、深入把握文本，然而想要分層閱讀取得實質性效果，還得引導學生樹立文本細讀意識，對重點章節進行文本細讀。文本細讀是比感悟式閱讀更重要的閱讀方式和要求，學生在閱讀重點段落時要有聚焦語言描寫的獨特之處的意識，品味環境描寫、人物描寫和情節敘事中富有韻味的動詞、形容詞等用語特色處，在詞句細讀中讀出人物的精神內涵和小說可能要表達的主旨。比如下面《邊城》開頭章節文本細讀：

　　船將攏岸了，管理這渡船的，一面口中嚷著“慢點慢點”，自己霍的躍上了岸，拉著鐵環，于是人貨牛馬全上了岸，翻過小山不見了。渡頭為公家所有，故過渡人不必出錢。有人心中不安，抓了一把錢擲到船板上時，管渡船的必為一一拾起，依然塞到那人手心里去，儼然吵嘴時的認真神氣：“我有了口量，三斗米，七百錢，夠了。誰要這個!”

　　細讀：這段話緊承上部分，由自然環境描寫轉為聚焦社會環境，通過寫管渡人與過渡人之間的禮讓行為，初步勾勒出了老船夫重義輕利、重友情輕人情的形象，“慢點慢點”一句寫出了老人的細心和做事的認真負責，“塞到那人手心里去”則寫出了他不貪慕錢財的優美品性。該段整體上較為細致地表現了老人的寬容、善良、慈愛、做事盡職盡責和不貪心的精神品質。老船夫和過渡人之間的禮讓則表現了邊城人那醇厚的道德品行和優美的人性，是《邊城》人性美的初步體現。

　　上述細讀示范既有著眼于審美層面的細讀，也有著眼于生命文化層面的細讀，通過抓住重要的動詞、形容詞和細節對話，讀出了語言文字背后作者展現的湘西人的人性美。教師的文本細讀示范重點要給學生形成分析語言表層含義背后的比喻意義、象征意義等深層次含義的細讀經驗，然后拿出其他片段讓學生進行模仿性細讀，教師則通過批改學生的作業發現問題，進一步強化學生的文本細讀意識，學生經過反復的片段的細讀訓練自然能夠形成重點章節的細讀經驗，建構起自己的整本書閱讀經驗，更好地剖析出文本在三個閱讀層次上的豐富內涵。

　　三、深度研寫與后閱讀階段的深化

　　很多教師認為整本書閱讀就是讀，但個體學生的獨立閱讀很難全面深刻地把握文本多方面的信息和內涵，于是還需要基于深度研討和專題學術論文寫作的后閱讀階段的閱讀，引導學生對文本進行二次閱讀和深度開發�；�于深度研討和學術化寫作的后閱讀階段的重要性不亞于正閱讀階段，是學生建構讀書經驗，獲取對文本理性認知的關鍵。

　　(一)研討的深化

　　后閱讀階段是以研討關鍵性問題為促動點，教師引導學生再次走進文本的重點章節，在不斷研討中深化對文本關鍵性問題、疑難問題和批判性閱讀中出現的質疑性問題進行深度討論，獲得更為深入的文本認知。新課程標準關于整本書閱讀研討強調“教師應該以自己的閱讀經驗，平等地參與交流討論，解答學生的疑惑”[5]，比較好的做法就是在閱讀任務單中增加質疑性閱讀和批判性閱讀項目，讓學生在隨文閱讀中提出自己的閱讀困惑和問題，教師搜集學生的問題，篩選出全班關注度較高的一些問題來進行研討，這樣既尊重了學生的閱讀體驗，又能把握住學生的閱讀實情，為學生答疑解惑也更具針對性。

　　以《邊城》為例，通過搜集學生閱讀任務單上提出的閱讀困惑和疑難問題，筆者篩選出如下學生關注度較高的幾個問題：一是小說寫人性的美，為什么最后卻寫了愛情的悲劇和親情的悲劇?二是小說為什么要以“那個人也許明天就回來，也許永遠也不會回來”結束?三是小說為什么要讓“白塔”在那個暴風雨的夜晚倒下，之后又被重建?四是翠翠最后該不該守著渡船等待儺送回來?然后確定討論方式，可以采取兩個途徑：一是根據讀書小組分成若干個討論小組，先小組內部討論，形成觀點和結論;二是小組之間交流、質疑、整合，形成新共識。

　　以上述第四個問題為例，先將兩種途徑進行了整合，先按照“該”與“不該”分成兩類討論組，每類討論組分成若干個討論小組，每個討論小組選出組長負責本組討論事宜，就本組堅持的觀點再次回到小說文本尋找證據，在內部不斷的討論中形成證據鏈和結論。然后進行公開討論，兩類小組之間交換觀點和意見，相互吸取對方觀點的合理性。

　　從以上學生討論的結果看，后閱讀階段的研討是整本書閱讀的重要組成部分，是學生深化理解和深入把握文本的關鍵。深度研討不是簡單地拿個問題出來大家一起討論，是一個包含課前、課中和課后的完整討論鏈的整本書閱讀課型。在這個課型中，教師的主導作用非常關鍵，既包括核心問題的確定，又包括研討前引導學生搜集證據，提供相應的佐證資源，研討中隨時進行引導和評價，研討后進行整合，形成深層次的認識。

　　(二)寫作的深化

　　新版語文課程標準強調要學生“用自己的語言撰寫全書梗概或提要、讀書筆記與作品簡介”[6]。但是這些摘抄式、概括式、感悟式的寫作很難幫助學生利用整本書閱讀豐富四大語文核心素養，尤其是提升學科語言與思維能力。美國學者朱迪思·朗格認為訓練和提升學生的學術語言能力是學校課堂教學的重要任務，學生通過闡釋意義，深入探索和巧妙建立各類信息關聯，就能創造知識。[7]

　　的確，學生雖然經歷了深度研討，形成了對整本書的新認識，但這種認識非常零碎，還需要學生整合零碎的結論，用足夠的文本證據來建構起對文本的完整認知體系，而引入規范的學術論文寫作知識，指導學生寫作學科學術論文，則能夠很好改變繁瑣低效的讀書筆記寫作局面，提升學生的文本關聯能力和闡釋能力，建構起語文學科獨有的言語和思維經驗。另外在高中階段引導學生寫作學科學術論文，不僅有助于他們在以后大學學習階段快速進入學術論文寫作之門，還有助于他們在資料查閱和搜集過程中進行群文閱讀，擴充知識面，提升對論述類文本的閱讀能力，更有助于他們訓練學術語言和思維表達能力。

　　以《邊城》學術論文寫作為例，教師可以采取如下措施提升學生的學術寫作能力：一是通過選取一篇發表于大學學報上研究《邊城》人性美的規范學術論文，引導學生了解學術論文的文體特征和寫作格式規范，從標題、摘要、關鍵詞、引論部分的寫法，到本論部分的層次結構安排和內容展開，再到結論、注釋、參考文獻的要求，全面引導學生學習和掌握學術論文的文體特點和寫作結構;二是引導學生進行論文選題，掌握選擇有價值研究問題的方法，模仿所選示范學術論文的結構切分方式，對要研究的論題或觀點進行層次切分，建構起論文的寫作框架。

　　三是引導學生就自己要論證的論題或觀點，整合前期閱讀記錄表上記錄的證據和觀點，整合后期回到文本討論搜集的證據，并利用中國知網等期刊全文數據庫完成資料搜集，和同類選題進行對比性閱讀，找到他人研究的缺憾，完成論文的撰寫;四是批改學生論文成品，找到學生論文寫作的問題并隨文批注改正意見，做好全班性論文寫作問題分析，引導學生再次對所寫論文進行局部修改，形成最終成果。

　　基于學術化語言和思維表達能力訓練的學術論文寫作，比感悟式的讀后感鑒賞在引導學生深讀整本書方面具有更大的意義。學生不僅慢慢學會細讀文本和闡釋文本，更是懂得如何用證據證明觀點和整合零碎的思考，形成體系化的證據鏈，提升理性表達能力，也能很好解決學生閱讀效果測評難的問題。

　　總之，納入語文課程內容的整本書閱讀不同于學生一般性課外閱讀，需在教師的導控下按照一個完整的閱讀鏈實施讀寫教學，尤其要落實好基于價值取向分層閱讀和深度研寫兩個階段，引導學生全面深入地把握文本的內涵和價值，建構起整本書讀寫經驗。

　　參考文獻：

　　[1][3][4]][5][6]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準[M].北京：人民教育出版社，2019:13、11、12、12、36-39.

　　[2]雪萊·B維普納等.劉正偉等譯.閱讀項目的管理與監督[M].上海：上海教育出版社，2015:4.

　　[7]朱迪思·朗格.想象知識：在各學科內培養語言能力[M].上海：上海教育出版社，2015:4.

　　作者：唐福玖，重慶市秀山高級中學校教師。

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