本文摘要：摘要科學學習要以探究為核心。構建科學的概念要讓學生在小學科學學習中親身經歷探究性活動。小學生的前概念客觀存在，不容忽視。在探究學習的過程中，正視前概念，合理利用前概念有著重要的意義。本文從四個環節闡述以前概念為基點，如何進行有效的探究學習
摘要科學學習要以探究為核心。構建科學的概念要讓學生在小學科學學習中親身經歷探究性活動。小學生的前概念客觀存在，不容忽視。在探究學習的過程中，正視前概念，合理利用前概念有著重要的意義。本文從四個環節闡述“以前概念為基點，如何進行有效的探究學習”的教學模式的有效實施策略。
關鍵詞前概念科學探究有效
小學生是帶著原有的認知走進科學課堂的。他的這種認知是通過長期的生活經驗積累與環境探索，形成的個體特定的理解。這種在接受正規的科學教育之前所形成的概念一般稱之為學生的前概念。前概念往往接近于新經驗，但有別于新經驗。
教師教學論文投稿刊物：《教學與管理》雜志創刊于1984年，經國家新聞出版總署批準，由太原師范學院主辦的面向國內外公開發行的教育類學術期刊。國際標準刊號ISSN1004-5872，國內統一刊號CN14-1024/G4，郵發代號：22-103。
在探究學習的過程中，正視前概念，合理利用前概念有著重要的意義。首先，是學生的認知方式決定。科學概念的建構是同化和順應統一的結果。新概念的獲得需要以前概念為基礎，不斷地補充并豐富前概念。前概念會發生一定的改變，原有的知識經驗重組、組合，形成新的概念。其次，小學生的前概念必然存在，不容忽視。只有了解學生的前概念，才有利于準確定位教學重難點，才能使我們的教學更加貼近學生，真正構建有效的課堂。
前概念是感性的、模糊的、簡單的，通過探究學習，使新舊經驗互相作用從而形成、豐富和調整自己的認知結構，最終形成理性的、清晰的、準確的科學概念。本文就“以前概念為基點，如何進行有效的探究學習”的教學模式，我從以下幾個方面進行探索：
一、充分暴露學生前概念，確定前概念水平
前概念是兒童認識世界的開端，是兒童建構自我認知的基礎。學生是教學過程中學習的主體，很好地了解學生的已有經驗和發展需要尤其重要。同時教師如果忽視了學生的前概念，就找不到教學的始發點。教師最好通過一系列的診斷性測試了解每個學生的前概念水平。這樣才能夠幫助教師確立切實可行的、科學合理的教學目標，能大大提高教學的有效性。探查前概念的方法一般有以下幾種：
(一)調查探究
1、訪談法
訪問者舉出某一概念，要求學生對此概念進行開放式訪談。例如：《種類繁多的動物》一課，學生掌握“動物分類”這一概念水平，是和他們對動物知識了解的程度有關的。對動物的生存環境、生活習性等方面的知識掌握的越多，就能夠進行簡單的分類。課前通過對話，展現了學生前概念中動物分類還是有個體差異的。比如，“鯨”的分類，到底從它的外形去判斷，還是生命活動的特征去判斷呢?根據學生的困惑，把教學的重難點定位在“給出分類的依據”，讓學生有據可循。讓學生明白“哺乳動物是胎生、哺乳的，用肺呼吸”、“大多魚類是卵生的，用腮呼吸”這兩個顯著特點。而“鯨”正是胎生、哺乳的，那么應該把它歸為哺乳類。
2、問卷調查
問卷調查即把需要提前探查的問題以文字的形式的調查。以選擇題為主的調查表應用最為廣泛，選項一般由學生對相關內容的開放式問題中有代表性的答案構成。例如：《物體在水中是沉還是浮》一課，設計“物品沉浮情況究竟如何呢?”前概念問卷調查：
一、請根據物品做選擇
(1)你認為在水中會浮起的物品有()
(2)你認為在水中會沉的物品有()
A橡皮B蘿卜C石塊D回形針E帶蓋的空瓶F蠟燭G泡沫
二、你知道哪些物品在水里也是沉的();你知道哪些物品在水里也是浮的()。
這些內容貼近他們的生活經驗，能夠迅速準確地給我們提供信息。這樣才能從學生實際出發，讓學生開展饒有興趣，有針對性的學習。
(二)圖示探究
圖示探究就是以畫圖的形式，直觀地展現學生的認知。例如，三年級“動物”這一版塊內容。我們可以讓學生先畫一畫印象中的動物，重現學生前概念中的動物的形象。然后再與自然界中的動物區別，通過對比，加深對動物的認知。
尊重已有前概念，引發思維沖突
根據斯太威和伯克威茨的認知沖突策略，發現學生的認知結構和真實現象之間存在矛盾，建立有效的認知沖突，能夠有效的實現概念的轉變。教師作為學生前概念的聆聽者和評判者，對于正確的前概念要給予表揚和鼓勵;而對那些錯誤的前概念，也不能武斷地否定。如果學生的前概念與科學意義上的概念接近，那將有利于科學概念的形成;如果學生的前概念與科學意義上的概念相沖突，將阻礙科學概念的形成。激發起學生的求知欲和好奇心，產生解決這種認知沖突的動機，是首要任務。常用策略如下：
策略一：順應“準科學概念”
所謂“準科學概念”指的是學生的前概念相對準確，較為接近新科學概念。那就要盡可能利用，或補充、或豐富此前概念，以實現認知上得順應。例如：《輪軸的秘密》一課，問題“是輪帶動軸省力，還是軸帶動輪省力?”調查后得知，97%的學生認為：輪帶動軸省力。他們得出這個結論主要是根據生活經驗判斷的，方向盤、門把手、水龍頭等物品都是在大的輪上用力，沒見過在小的輪上用力的。既然學生直覺是對的，我們肯定他們的看法。再通過輪軸裝置演示實驗去探尋原因，揭曉原理如同“杠桿原理”。這樣的教學水到渠成，得來全不費工夫。
策略二：扭轉“錯誤前概念”
前概念具有不完整性、隱蔽性、反復性、頑固性等特點。錯誤的前概念不易輕易改變。“無破則無立”，只有讓學生的認知經歷“割裂”和“重組”，打破原有的認知體系。從新的角度重新認識事物，才能獲得準確、理性、科學的概念。例如：《下沉的物體會受到水的浮力嗎》一課，半數以上的學生認為：下沉的物體不會受到水的浮力。
這就是學生的實際前概念認知水平，很明顯，是錯誤的。認知規律是先入為主，不愿輕易改變。僅僅靠說教的方式來實現科學概念的轉變是行不通的。因此，通過“下沉物體受到水浮力的大小”的實驗，得出數據、分析數據，讓學生明白：下沉的物體受到的浮力與排開的水量成正比。排開的水量越大，浮力就越大。下沉的物體在水中都受到浮力的作用。
以探究活動為載體，形成正確的科學概念
“授人以魚，不如授人以漁。”在小學科學教育階段，不應該只去討論問題，應重視實驗方法的滲透。制造更多的機會來引發學生的思維碰撞，并引導他們主動設計實驗來尋找正確的答案。通過豐富的探究實驗，豐富感性認識，消除學生思維方面的片面性與表面性，提高學生思維的獨立性、批判性和創造性，從而使學生能夠對已有的前概念分析區別，形成清晰的科學概念。
例如：《北極星“不動”的秘密》一課，學生的前概念中：北極星都是位于北方，那么北極星似乎是不動。研究這個問題有一個模糊到逐步清晰的過程，直接給學生提供模擬的情境。讓學生畫一張北極星和北斗七星的位置圖的紙板，然后讓這個紙板轉動起來。馬上就得到了直觀的感受，原來北極星位于這個“圓”的中心位置。結合“地球的地軸始終指向北極星”這個知識，得出北極星是相對“不動”，是地球自轉引起的視覺現象。
可見，通過一系列有思維參與的科學探究活動，把握自然事物的本質特征，才能形成科學概念。
加強有效遷移，靈活應用科學概念
學生對任何一個概念的認識，都不是一次完成的。會隨著學習的深入，逐步提高、完善、加深。科學概念的應用是學習科學概念的目的。只有通過遷移運用，學生才能真正掌握科學概念。例如：執教《電磁鐵的磁力》一課時，就可以向學生提出課外問題：電磁鐵的磁力大小與電流大小、線圈的圈數有關。還與什么因素有關呢?請你猜想一下，設計幾個實驗去探究一下。學生可以猜測：電磁鐵的磁力可能還與鐵芯、導線等因素存在一定聯系。通過課后探究，收獲比課堂豐富得多。
科學的探究是無止境的，課外的探究活動可以補充課堂的不足，可以更好地完善課本內容。學生開闊了眼界，拓寬了思路，增強了實踐、創造能力。
綜上所述，只有充分調動學生已有的前概念，通過形式多樣的探究活動，積極思考、分析，獲得直觀感知。可以有效地促進學生實現對科學概念的自主意義的建構。
參考文獻：
1、郁波主編，教科版小學《科學》教材，教育科學出版社，2002年5月;
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4、周曉霜，《扭轉學生錯誤前概念的實踐和認識》，湖北教育報刊社2014年1月;
5、王翎，《小學科學教學中前概念的應對策略》，青海教學，2012年第11期.
作者：蔡思思
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