基于成果導向的卓越小學全科教師培養路徑

　　摘要：成果導向教育堅持以學生為中心，關注學生畢業達成度，倡導持續改進。基于此，明確“卓越全科型教師”的培養定位，以師范類專業認證為引領，堅持立德樹人，夯實專業素養，構建、踐行以成果為導向的“三位一體”卓越小學全科教師協同培養模式和課程體系，完善小學全科教師培養質量保障機制，以期從源頭上保障卓越小學全科教師培養的質量。

　　關鍵詞 成果導向; 小學全科教師; 專業認證; 協同培養; 質量保障

　　近年來，工程教育認證工作在我國日益推廣，成果導向( Outcome Based Education，OBE) 作為工程教育認證的三大理念之一已經深入人心。成果導向教育是指“清晰地聚焦在組織教育系統，使之圍繞確保學生獲得在未來生活中取得實質性成功的經驗”[1]，它突出以學生為中心，以結果為導向，倡導第三方評價、持續改進，尊重專業個性，以反向設計、正向實施為原則，關注“產出”。

　　我國《普通高等學校師范類專業認證實施辦法( 暫行) 》《小學教育專業認證標準》均體現了 OBE 理念，要求師范專業認證以“學生中心、產出導向、持續改進”為基本理念，必須以學生為中心，堅持產出導向、持續改進，強調對師范類專業教學進行全方位、全過程評價，并將評價結果應用于教學改進，旨在通過師范專業認證來推動、保障師范類專業人才培養質量的持續提升。由此可見，OBE理念與卓越教師培養計劃、師范專業建設有著內在的聯系。

　　一、明確“卓越全科型小學教師”培養的定位

　　( 一) 準確理解“卓越小學全科教師”的內涵“

　　卓越小學教師”是我們小學教師培養的目標追求和努力的方向。美國、英國、澳大利亞等國家，通過實施卓越項目達到提升教師整體質量的目的，并出臺了卓越教師的專業標準，對教師的規格做出要求，也為培養工作提供了方向[2]。我國學者也對卓越教師培養展開了深入的研究，如認為卓越全科小學教師應具備高尚的師德師風、堅定的教育信念、先進的教育思想、深厚的文化底蘊、完善的知識結構、嫻熟的教育技能、敏銳的實踐與反思能力、自主的專業發展以及創新能力[3]; 卓越教師的理想規格是專業精神樸實高尚、專業能力( 教育能力、教學能力、教管能力、教研能力等) 卓著出色、專業知識( 包括通識性知識、本體性知識、條件性知識和實踐性知識) 融會貫通[4]。

　　( 二) 正確把握“全科教師”的培養訴求，凸顯其培養特色和服務功能

　　“全科教師”是指能夠勝任多學科教學、班主任工作并能夠組織開展小學階段的相關課內外活動的教師，但并非“萬能教師”。其中的多學科教學要求教師能夠精于語文、數學、英語學科教學，同時能夠兼任 1—3 門如道德與法治、科學、綜合實踐活動課程，而美術、體育、音樂等其他特殊課程不做強制性要求，如有需要，教師可以通過短期培訓來實現。關鍵是教師能夠從整體上把握小學階段的課程體系，具備多學科整合開展教學的能力。國家卓越教師培養項目在遴選培養單位時綜合考慮了地域、學校層次、學校類別、辦學基礎等諸多因素，各培養院校應在繼承、吸取原有辦學經驗的基礎上有所創新和突破。

　　如東北師范大學、華南師范大學、上海師范大學等一批具有扎實的辦學基礎、雄厚的教研能力的院校，將培養目標定位為更高層面的學歷層次、培養規格，他們或強調“本碩一體化”“職前職后一體化”，或突出“優化本碩博三層次培養”，又或致力于培養優秀小學教師、未來教育家、教學名師等。

　　但更多的師范院校則應結合地域特色與原有的辦學基礎，致力于服務區域辦學，尤其是農村、邊遠少數民族以及偏遠落后的地區，為實現鄉村振興助力。、構建、踐行以成果為導向的“三位一體”卓越小學全科教師協同培養模式教育部在《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》中明確指出: “針對教師培養的薄弱環節和深層次問題，深化教師培養模式改革，建立高校與地方政府、中小學( 幼兒園、中等職業學校、特殊教育學校) 協同培養新機制，培養一大批師德高尚、專業基礎扎實、教育教學能力和自我發展能力突出的高素質專業化中小學教師。”[5]

　　根據這一意見要求，高校、地方政府、中小學應共同構建旨在培養卓越小學教師的“三位一體”協同育人機制，構建一個實踐共同體。首先，政府、高校、中小學共同服務于地方教育、經濟發展，致力于培養“熱愛小學教育事業、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師”。

　　其次，三方精誠合作，深度介入人才培養的各項實踐活動，如小學教師需求分析，培養目標、方案的制定，課程開發與實施，培養質量的評估以及就業安置等方面。再次，三方共建、共管、共享教育教學資源，如打造合作育人的教師團隊、構建課程資源、教育教學實訓基地、實踐場所、圖書資源等，三方合作共贏、共同發展。以此確保小學全科教師的學科素養、基礎素養、教學技能、管理能力、研究潛力以及信息技術的能力與培養目標匹配，共同促成卓越小學全科教師培養目標的達成。

　　二、構建基于成果導向的卓越小學全科教師培養的課程體系

　　( 一) 重塑基于成果導向的模塊化、實踐性、自主性的課程體系以教育部頒發的《關于實施卓越教師培養計劃的意見( 教師〔2014〕5 號) 》《關于實施卓越教師培養計劃 2. 0 的意見》為指引，旨在應小學教育的實際需求，重點探索小學全科教師人才培養模式，培養出真正熱愛小學教育事業的在能力、知識、素質上均勝任小學多學科教育教學的卓越小學教師。

　　同時，充分考慮培養院校所處的地域、辦學層次、辦學條件等因素，做到人才培養既凸顯本土化的特點，又能充分發揮服務區域的功能。在此基礎上，開發公共課程模塊( 通識課程模塊) 、專業課程模塊、小學教育理論課程模塊、小學教師專業技能模塊、小學教育實踐課程模塊、自主選擇課程模塊( 隱形課程模塊) ，每個課程模塊設計好相應的課程門類，明確各課程的教學目標，制定課程標準、實施方案，對課程理論學時與實踐學時進行分配，詳細規劃出課程能力指標的分項權重，做到課程—能力—崗位精準對接。

　　實施過程中，堅持綜合性與專業性的統一、理論與實踐的統一，融學科知識和能力、職業道德與法規、教育教學基本功、綜合素質的培養等多課程模塊于一體。以“實踐取向”為教師教育課程設計的核心理念，并在人才培養的過程中得以不同程度地體現。首先，課程開發與設計層面做到從實際出發，根據實踐調研，職場需求來設計課程與課程內容，注重優秀小學教育教學案例、學科前沿研究成果的引入。

　　其次，為實踐教學提供學時保障，通過建設微格教學實訓室、仿真實訓實驗室、情境模擬實訓室等，為人才培養提供堅實的硬件條件，采用以“微格實訓—仿真模擬—教學實踐—反思提升”為主要形式的漸進式、浸泡式、螺旋上升式教學模式，將教育教學的一些基本技能始終貫穿到課堂內外，持續開展。自主選擇的課程模塊通常是指選修課程與校園文化建設中所涉及到的隱性課程或者課程模塊，也可以是第二課堂。學校開展的系列活動，如義務支教活動、三下鄉活動、教師技能大賽、文化節、創新創業規劃大賽等，能夠推動、踐行學生所學的知識、技能，幫助學生職業素養、道德情操的養成。

　　( 二) 從教育理念到實踐，全面強化師范專業通識課程的建設《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》《教師教育振興行動計劃( 2018—2022 年) 》均對小學全科教師的師德提出了明確的要求，師德教育應貫穿到教師教育的全過程，而師德教育的開展、中華優秀傳統文化教育的開展，都必須通過強化師范教育的通識課程來實現。我國師范專業課程通常分為公共基礎課程、學科專業課程與教育教學類課程，其中公共基礎課即為通識課程。

　　師范專業的通識課程既在于“育師”，更在于“育人”，它不僅是為“未來的從業者提供相應的價值觀和知識能力”，而且要有利于“他們在學校教學中為每一位學習者創造和發展真正意義上的全納學習環境”[6]。在明確了師范專業通識教育“育師”“育人”的雙重功能的基礎上，科學安排通識課程，搭建課程框架，整合課程內容。做到課程標準規范化、課程理念現代化、課程的價值個性化，課程設置具有時代性，同時課程的管理要立體化，從理念到實踐全面強化師范專業的通識課程。

　　( 三) 打造基于成果導向的師范專業“金課”，培養“卓越”人才課程是人才培養的重要載體，課程質量的提升是人才培養的關鍵，金課則是實現卓越拔尖人才培養的重要支撐。

　　2019 年 4 月，教育部、科技部等十三個部門聯合啟動了“六卓越一拔尖”計劃 2. 0[7]，計劃明確提出了“四新”( 新文科、新工科、新農科、新醫科) 建設，加快推進卓越工程師、卓越教師、卓越醫生、卓越農林人才、卓越法制人才、卓越傳播人才與基礎學科拔尖學生培養。金課是在國家政策的引導與推動下產生的，順應了教育資源發展的客觀規律和高校課程教學改革的需要，實現了課程資源由量變到質變的飛躍，其建設彰顯了以成果為導向的教育理念，有利于推動高校課程教學的改革和創新，有利于提升學習者學習的滿意度，從而達到提高教學質量、確保人才培養質量的目標。

　　三、以認證為抓手 多方聯動

　　完善卓越小學全科教師培養質量保障機制科學的人才培養質量保障機制的建立能夠有效地支撐培養目標的達成。專業認證是完善師范院校內部質量保障體系的重要抓手，師范專業認證旨在建立教師教育質量保障體系，是教師教育內涵發展的抓手，是培養優秀教師的關鍵和基礎。認證堅持“以學生為中心、產出為導向、持續改進”的教育理念，強調師范專業的人才培養要確保學生發展，學生的學習效果在教育教學中的中心地位，師范生培養的成效的評價要依托其教育教學實踐工作的可勝任能力，形成師范專業辦學質量的內部調適機制，敏捷應對不斷變化的教師素質、素養的要求，對人才培養工作進行持續改進。

　　( 一) 積極參與專業認證，發揮專業認證在師范教育中的引領地位和示范作用作為承擔小學全科教師培養的師范院校、師范專業應積極參與專業認證，以專業認證為抓手，從課程群、學科群、教師團隊等多方面開發，從體制與機制上為全科教師培養激發工作動力與創新思維，促進師范院校自我管理、自我評估的內部質量保障體系的形成，以適應和促進新形勢下教師教育改革與發展，切實推進教師教育的全面振興。

　　( 二) 鼓勵多方利益相關者參與，完善卓越小學全科教師培養內部質量保障體系人才培養質量保障體系是一個持續性、循環性、系統性的閉環系統，需要在教學實施與管理中與外界進行不斷的信息交流與反饋。因而，遵循多元共建的原則，建立政府、學校、行業、企業以及社會組織等多元化的質量保障體系，讓主管部門、學校、學生、行業企業、用人單位都參與到人才培養的過程中來，做到統籌兼顧、積極回應各相關利益主體的訴求，發揮各方的主體協同作用。通過完善內部質量保障體系，確保小學全科教師培養的質量。

　　( 三) 堅持成果導向，突出持續改進，建立課程質量認證與追蹤評估制度人才培養質量保障的標準體系由輸入標準、過程質量標準及輸出質量標準組成。因而，堅持成果導向，推動小學全科教師培養由原來的“教了什么”向“學到了什么”“能做什么”轉變，立足于學生自身的成長和用人單位的滿意度以及專業培養目標的達成度，明確小學全科教師培養的產出標準。課程評估有利于課程的開發和實施，教育主管部門通常以此作為課程質量和課程開展情況的有效評價手段。

　　小學全科教師的培養涵蓋本科、專科層次，課程體系龐大、復雜，因而，教師教育課程的設置與實施需進行有效的跟蹤和管理。社會發展日新月異，對人才的需求不斷發生變化，2013年開始，全科教師培養全面鋪開，原來面向農村的培養定位發展為卓越教師的培養，原有的人才培養方案、課程體系需進行有效的評估、檢測并以此予以修訂、完善，讓原有的課程體系體現出時代感和前沿性，從而滿足日新月異改革下基礎教育教師的能力與素養需求，培養出符合時代需求的全科教師。、結束語我國小學全科教師的培養還不成熟，還需要在理論和實踐方面進行深入研究。

　　因此，對小學全科教師的理念、內涵、價值予以梳理，以成果導向教育為理念，將專業認證融入師范專業建設的質量保障體系。以立德樹人為基礎，通過構建、踐行以成果為導向的“三位一體”卓越小學全科教師協同培養模式與課程體系，夯實專業素養與實踐技能，通過專業認證、多方聯動，完善小學卓越全科教師培養的質量保證體系，從而切實提升卓越小學全科教師人才培養質量。

　　參考文獻：

　　[1]William G. Spady. Outcome—Based Education: Critical Issuesand Answers[M]. Arlington: American Association ofSchool Administrators，1994.

　　[2]馬毅飛. 國際教師教育改革的卓越取向———以英、美、德、澳卓越教師培養計劃為例[J]. 世界教育信息，2014( 8) : 29—33.

　　[3]畢景剛.“卓越教師”計劃之背景、內涵及策略[J]. 教育理論與實踐，2014( 11) : 33—35.

　　[4]柳海民，謝桂新. 質量工程框架下的卓越教師培養與課程設計[J]. 課程·教材·教法，2011( 11) : 96—101.

　　[5]教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見( 教師〔2014〕5 號) [EB /OL ]. 中華人民共和國教育部，2014-08-19.

　　[6]潘涌，李熹. 國際新概念引領教師教育[N]. 中國教育報，2018-09-14( 5) .

　　作者：馬愛梅1，張 濤2

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